Динамика представлений о возрасте и перспективе взросления у детей 6–8 лет

750

Аннотация

В статье представлены результаты исследования, посвященного изучению субъективного отношения ребенка к своему возрасту и перспективе взросления при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. В исследовании приняли участие 226 человек: дошкольники, ученики первого и второго классов ГОУ СОШ № 751 Москвы. 65 детей участвовали в лонгитюдном исследовании при переходе из прогимназии (дошкольники) в первый класс и далее во второй класс. Анализ результатов, полученных с помощью стандартных и авторских методик, позволил подтвердить гипотезу о переходном периоде между дошкольным и школьным возрастом как достаточно длительном и неоднозначном промежутке времени, в ходе которого меняется мотивация ребенка, восприятие им своего возраста и перспективы взросления. В частности, установлено, что по мере взросления дети при оценке возраста перестают ориентироваться на внешние, несущественные признаки. Отклонения от полученных в ходе исследования статистических нормативов являются свидетельством неблагополучия в психологической сфере и могут быть отправной точкой для психологической коррекции.

Общая информация

Ключевые слова: дети 6-8 лет, оценка и восприятие своего возраста, перспективы взросления

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Нилопец А.М. Динамика представлений о возрасте и перспективе взросления у детей 6–8 лет // Психологическая наука и образование. 2010. Том 15. № 2. С. 20–27.

Полный текст

Период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту традиционно вызывал интерес исследователей: на этом этапе меняется ведущая деятельность, усваиваются новые социальные роли, права и обязанности, происходит глубокая перестройка психологии ребенка. Столь резкие перемены сопровождаются поведенческими проявлениями, которые часто позволяют говорить о кризисе 7 лет.

Школьная практика показывает, что часть первоклассников не способны принять роль ученика и сохраняют особенности поведения, свойственные дошкольникам: желание играть, эмоциональная нестабильность, низкая произвольность и т. д. Другими словами, они задерживаются на предыдущей стадии психологического (соответствие среднестатистическим нормам психического развития) и социального возраста (овладение определенным набором социальных ролей, осознание прав и обязанностей).

Поэтому цель данной работы состояла в выявлении и описании особенностей динамики представления детей о своем и чужом возрасте, критериев оценки возраста и перспективе взросления.

Исследования, связанные с восприятием своего возраста, в основном, охватывают периоды, начиная с подросткового и далее (А. А. Кроник, Е. И. Головаха [3], А. В. Толстых [6], К. А. Абульханова-Слав- ская [1], Н. Г. Черепанова, Г. П. Горбунова, М. С. Каган, В. И. Слободчиков [5] и др.). Например, А. А. Кроник, Е. И. Головаха ссылаются на работы американских социологов, согласно которым расхождение психологического и социального возрастов, как правило, приводит к стрессовым ситуациям.

Проблема же оценки своего возраста дошкольниками и младшими школьниками рассмотрена в недостаточной степени и частично затрагивается в исследованиях самосознания и самооценки детей. Например, Н.Л. Белопольская [2] полагает характерной чертой для всех детских возрастов тенденцию выбирать в качестве привлекательного образ следующей возрастной роли. Эта особенность отражает зачастую неосознанное стремление ребенка к росту и развитию, готовность к принятию новой возрастной и социальной роли.

В рамках изучения стадий развития Ж. Пиаже проводил серию экспериментов, направленных на выяснение представлений детей о возрасте объектов (разные по высоте деревья), и пришел к выводу, что маленькие дети ориентируется на внешние, несущественные признаки [7] .

В целом можно констатировать как малочисленность исследований в сфере восприятия своего возраста у детей, так и недостаточную методическую оснащенность.

Гипотеза нашего исследования состояла в том, что переходный период между дошкольным и школьным возрастом - это не одномоментный скачок, а достаточно длительный и неоднозначный промежуток времени, в ходе которого меняется мотивация ребенка, восприятие им своего возраста и перспективы взросления. В соответствии с этим предположением были сформулированы следующие частные гипотезы:

•   возрастной переход имеет свое отражение в субъективном отношении ребенка к своему возрасту;

•   при оценке возраста дети чаще ориентируются на внешние признаки (рост, пол, внешняя привлекательность и т. д.), эта оценка неустойчива и подвержена ситуативным изменениям;

•   дети, которые более адекватно осознают свой и чужой возраст, лучше усваивают новую социальную роль «ученика» и имеют более высокие показатели развития.

Работа предполагала получение определенного спектра нормативных показателей субъективного восприятия своего возраста детьми 6-8 лет. Соответственно, отклонения от этих норм рассматриваются как отправная точка для психологических работ с ребенком, которые направлены на предотвращение регрессии в социальном развитии, а также могут использоваться учителями для индивидуального подхода к учащимся.

Для реализации цели исследования использовался ряд стандартных, а также несколько авторских методик и способов получения необходимой информации.

1.   Методика «Градусник» (модификация методики Дембо-Рубинштейн). Стимульный материал: горизонтальная линия длиной в 10 см, с одного конца надпись «Ребенок», с другого - «Взрослый». Ребенку объясняется, что это - очередь, в начале стоят маленькие дети, далее старшие ребята, потом еще более старшие и т. д., и заканчивается очередь взрослыми людьми. Предлагается отметить, где в этой очереди стоит он сам, а также фиксируется его мнение о возрасте ребенка и взрослого. При обработке измерялось расстояние в миллиметрах между левым краем шкалы и пометкой, поставленной ребенком.

После выполнения этого задания с ребенком проводится беседа, хочет ли он повзрослеть, и какие, по его мнению, трудности, проблемы бывают у детей и взрослых.

Реб. | -------------------------------------- | Взросл.

В ходе исследования использовались аналоги методики «Градусник»: вертикально расположенная шкала, «лесенка» из семи ступеней. Однако не было выявлено статистически значимых различий между показателями трех методик, поэтому было решено использовать только одно из измерений - горизонтальную шкалу.

2.   Методика «Силуэты». Стимульный материал - расположенные на листе в ряд по возрастанию семь схематических силуэтов людей. Ребенку объясняется принцип построения людей на картинке (от маленького к взрослому), ему необходимо отметить, где, по его мнению, стоит он (Я-реальное), и каким бы он хотел быть (Я-желаемое), и раскрасить выбранные силуэты.

Анализируются порядковые номера (1-й - самый маленький, 7-й - самый большой) выбранных силуэтов (Я-реальное и Я-желаемое), отличия между ними, детали и особенности рисования (наличие лица, одежды, признаки агрессивного отношения и т. д.)

3.   Методика «Силуэтные картинки». Стимульный материал - набор картинок с закрашенными силуэтами с вариацией признаков: рост, толщина, пол (2 мальчика разного роста, над тем, кто ниже, надпись: 8 лет, над высоким - 7 лет; тонкий и толстый мальчик; мальчик и девочка). Инструкция: ребенку предлагается сравнить картинки и ответить на вопрос: кто старше?

8 лет 7 лет

4.   Методика исследования мотивации учения у первоклассников (по М. Р. Гинз­бург). Детям зачитывается шесть маленьких рассказов о причинах, почему дети ходят в школу. Каждая история иллюстрируется сюжетной картинкой. После прочтения задаются вопросы.

•    А кто из них, по-твоему, прав? Почему?

•С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?

•   С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?

В ходе анализа ответов фиксируется тип мотивации, присущий ребенку: внешний мотив, учебный, позиционный, социальный, игровой мотив и стремление к отметке.

5.      Методика «Беседа о школе» (по Т.И. Нежновой). Ребенку предлагается девять вопросов. При интерпретации полученных результатов определяется, имеет ли внутренняя позиция содержательный характер или ребенок ориентирован на дошкольные виды деятельности, на формальные стороны обучения.

6.   Задание на выполнение операции (по Ж. Пиаже): упорядочение палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной [4].

7.   Интеллектуальные тесты («Четвертый лишний», прогрессивные матрицы Ра­венна, лабиринт Векслера, корректурные пробы, проективные методики и т. д.).

8.   Опрос учителей об учебной успеваемости ребенка.

9.   Данные, имеющиеся в банке информации психологической службы ГОУ
СОШ № 751 и ПМСС центров СВАО (гипе­рактивные дети, проблемные семьи).

В исследовании приняли участие 226 человек: дошкольники, ученики первого и второго классов ГОУ СОШ № 751 Москвы. 65 детей участвовали в лонгитюдном исследовании при переходе из прогимна­зии (дошкольники) в первый класс и далее во второй класс.

Результаты исследования и обсуждение

Методика «Градусник» выявила существенные различия между дошкольниками и школьниками в оценке себя на возрастной шкале. Дошкольники не постоянны в своих оценках, зачастую ставят отметку на крайние точки шкалы (отмечают себя либо как совсем маленького ребенка, либо как взрослого человека), существует большое отклонение от средней статистической нормы по выборке (стандартное отклонение - 3,5), в то время как у школьников разброс оценок значительно ниже. На уточняющие вопросы: «Ты поставил себя на отметку “взрослый”, это означает, что ты уже взрослый?» - дошкольники отвечают утвердительно.

Более устойчивые результаты можно наблюдать среди школьников. Во втором классе дети уже не ставят себя на отметку «ребенок», однако все еще могут поставить себя на отметку «взрослый», в третьем классе оценки ребят не попадают на крайние полюса шкалы. С возрастом также снижается разброс в оценках по шкале, оценки становятся более стабильными (табл. 1).

Лонгитюдное исследование, проводимое в течение трех лет, показало, что дети осознают свое взросление: пометка на «Градуснике» сдвигалась с каждым годом все больше в сторону «взрослого». Различия статистически значимы. Однако беседа после выполнения задания показала, что, осознавая взросление, дети не стремятся к нему, поскольку более 63 % школьников выразили желание оставаться детьми.

Особый интерес вызывают результаты учеников первого класса. Часть детей, также как и дошкольники, неадекватно оценивают себя на шкале, сильно завышая или занижая оценку, другая же часть первоклассников показывает результаты, близкие к результатам учеников второго класса. Таким образом, первый класс представляет собой определенный переход от неустойчивой к стабильной оценке своего возраста.

Поскольку методика «Градусник» по своей сути является заданием, построенным на сериации, мы предположили, что у части детей не сформированы навыки для решения поставленной задачи. Для проверки этого предположения использовалось задание на сериацию (по Пиаже) - детям предлагалось разложить палочки в ряд по порядку, начиная с самой маленькой. Дети, которые ставили свои отметки близко к полюсам «ребенок», «взрослый», не справлялись с заданием на сериацию.

Таблица 1

Средние значения по шкале «Градусник»

Значения

Дошкольники

Первый класс

Второй класс

Третий класс

Среднее

4,39

4,07

5,45

5,9

Стандартное

3,5

2,5

1,9

1,4

Минимальное

0

0

3

3

Максимальное

10

10

10

8

Ж. Пиаже считал, что у детей дошкольного возраста возникают трудности с такими задачами, потому что «они еще не могут уловить обратимость, присущую упорядоченным элементам, то есть они не могут понять, что данный элемент n в одно и то же время и длиннее, чем элемент n-1 и элемент n+1» [7]. Дети на дооперациональной стадии стремятся из-за своей склонности к физическому центрированию располагать палочки в соответствии с высотой, на которой находятся их верхушки, мало обращая внимание на расположение нижних концов. Дети на стадии конкретных операций располагают палочки в правильном порядке, одинаково помещая их нижние концы.

Таким образом, можно констатировать, что у детей дошкольного возраста не сформированы определенные навыки для решения поставленной задачи, в то время как в первом классе происходит постепенное формирование этих функций. Отсюда различие в результатах у первоклассников. Стабильность результатов в более старших классах объясняется развитием необходимых операций.

Результаты методики «Градусник» сопоставлялись с показателями стандартных диагностических процедур: интеллектуальные и мотивационные тесты («Четвертый лишний», прогрессивные матрицы Равенна, лабиринт Векслера, корректурные пробы, методики Т. И. Нежновой, проективные методики и т. д.), а также с данными психологической службы ГОУ СОШ № 751 и ПМСС центров СВАО. Это позволило выявить детей «группы риска». У ребят, которые в конце первого класса и в более взрослом возрасте ставят свою отметку на полюс «ребенок», отмечается инфантилизм, неготовность к школе (низкий уровень развития произвольности, преобладание игровой мотивации), сниженное интеллектуальное развитие. Дети, которые ставят себя на полюс «взрослый», характеризуются гипе­рактивностью (87 %), низкими показателями развития или неблагоприятными семейными условиями.

В исследовании были зафиксированы также статистически значимые гендерные различия: девочки, начиная со второго класса, оценивали свой возраст значимо выше, чем мальчики. В младших возрастных группах эти различия статистически не значимы. Обнаружен и тот факт, что девочки чаще мальчиков делают выбор «остаться детьми», в то время как мальчики чаще выражают желание повзрослеть (х2 = 8,7, р<0,05) (см. табл. 1).

При анализе ответов детей при обосновании ими своего выбора и формулирования взрослых проблем можно предположить, что мальчики чаще акцентируют внимание на положительных аспектах взрослости (покупка машины, квартиры, заработок и т. д.), в то время как для девочек существенной при выборе оказывается негативная сторона взросления, которая связывается с домашними обязанностями (глажка, стирка, уборка, покупки).

Таблица 2

Гендерные различия желания взрослеть

Пол

Выбор

Итого

остаться ребенком

стать взрослым

Мал.

29

49

78

Дев.

48

31

79

Итого

77

80

157

Интерес для исследования также представляет тот факт, что дети, имеющие братьев и сестер, в среднем оценивают себя по шкале значительно выше (среднее 6,8), чем их сверстники без братьев и сестер (среднее 4,0).

В ходе беседы детям предлагалось ответить на вопрос: «Сколько лет ребенку и взрослому?». Многие дошкольники, посещающие занятия по подготовке к школе, оценивая возраст взрослого, называют 6­7 лет. Поскольку детей заранее настраивают на поступление в школу, взрослые, по- видимому, создают искусственный образ «первоклассника», обладающий большим количеством положительных черт. Ребенок оценивает взросление как ближайшую перспективу. В данном случае можно говорить о понятии возраста («взросления») как о социальной характеристике. Похожее явление наблюдается и у второклассников, которые в качестве возраста взрослого называют 11-13 лет - возраст пятиклассников (переход в среднюю школу).

Статистическая обработка результатов методики «Очередь» показала, что 81 % детей (от дошкольников до третьего класса) выбирают в качестве «Я-реального» силуэты под номерами 3-5, и 70 % в качестве «Я-желаемого» - шестой и седьмой силуэты. У детей, отклоняющихся от указанных норм, отмечались определенные проблемы: инфантильное поведение, школьные трудности или проблемы в семье. К примеру, все дети, у которых «Я-реальное» было больше, чем «Я-желаемое», имеют конфликтные отношения с младшими бра- тьями/сестрами, и ревнуют к ним матерей, отсюда и возникает желание «стать маленьким».

Отмечается определенная связь показателей «Очереди» с другими методиками: ребята, которые в качестве «Я-реального» выбирают силуэты шестой и седьмой, завышают свои оценки на шкале «Градусника» (среднее 7,3) по сравнению с детьми, выбирающими силуэты 3-5 (среднее 4,4). Различия статистически значимы (/_2 = 12,4, р<0,05).

Дети, выбирающие в качестве желаемых силуэты первый и второй, чаще всего хотят остаться детьми (83 %), а выбирающие шестой и седьмой силуэты чаще стремятся повзрослеть (62 %). Различия статистически значимы (х2 = 15,5, р<0,01).

Методика «Очередь» может быть использована в качестве проективной, позволяющей при анализе дорисовки силуэтов выявить определенные личностные особенности: демонстративность, агрессивность, социальную дезадаптацию (оружие, антигерои). Важно то, что у детей, которые отказываются выполнять рисунок человека, не возникает протестов и трудностей при дорисовке силуэтов.

При раскрашивании выбранных силуэтов отмечается ряд возрастных особенностей: дошкольники чаще, чем школьники, просто закрашивают фигуры одним-двумя цветами. С возрастом увеличивается процент детей, прорисовывающих лицо и детали одежды. Различия статистически достоверны (х2 = 10,3, р<0,05).

Анализ результатов по методике «Силуэты» показал следующее.

1)   При сравнении силуэтов на первой картинке дошкольники и ученики первого класса с низким развитием не ориентируются на возрастные показатели и выбирают в качестве старшего высокого человека. Свой ответ они аргументируют: «выше, значит старше». Хотя дополнительная проверка показывает, что все дети знают, что 8>7, однако после разъяснительной беседы они все равно свое мнение не меняют.

Полученные результаты согласуются с данными Ж. Пиаже, который проводил серию экспериментов, направленных на выяснение представлений детей о возрасте. Он отмечает, что «возраст не дифференцируется от размера (особенно от высоты). Большие вещи старше меньших. Например, в одной работе ребенку показывали картинку с двумя деревьями явно разного вида, одно из которых было больше другого. Затем его спрашивали, какое дерево, по его мнению, старше или же этого сказать нельзя. Младшие дети говорили, что старше большее дерево; старшие дети отвечали, что на этот вопрос нельзя ответить, не зная, когда деревья были посажены» [7];

2)   при выборе между худым и толстым силуэтом 60 % детей выбирают худого в качестве старшего, объясняя это тем, что толстый человек некрасивый, а следовательно, он просто не может быть взрослым. Однако результаты лонгитюдных исследований показали, что, взрослея, дети меняют свою точку зрения и выбирают в качестве более взрослого толстого человечка, аргументируя, что «среди детей очень мало толстых, а взрослые очень часто полные». Также, становясь старше, дети в ситуации неопределенности (картинки 2 и 3) задают уточняющие вопросы относительно возраста и не могут совершить выбор, давая ответ, что человечки на рисунке равны;

3)   статистически значимые различия были выявлены при анализе выбора между мальчиком и девочкой (третья пара силуэтов). Большинство дошкольников (75 %) и первоклассников (61 %) в качестве взрослого отмечали девочку, считая, что «девочки более красивые, послушные и умные, значит, они старше мальчиков». Начиная со второго класса, выбор чаще всего останавливается на мальчике (79 %), различия статистически значимы (х2 = 19,7, p<0,05).

Обобщая результаты, можно сказать, что дошкольники и первоклассники с низкими показателями развития в большей мере склонны при оценке возраста ориентироваться на визуальные признаки (пол, рост, толщина). Причем для дошкольников взрослый идеализирован, обладает более привлекательными качествами, чем ребенок: выше ростом, более красив и послушен (это следует из ответов по картинке с выбором девочки).

В исследованиях А. А. Кроника и Е. И. Го­ловаха отмечается, что в ситуации возрастной неопределенности взрослые люди чаще всего молодеют, занижают свой возраст. При рассмотрении силуэтных картинок дети тоже попадают в похожие ситуации неопределенности: на второй и третьей картинке не указано, сколько лет персонажам. В этой ситуации большинство детей (74 %) указали, что они самые старшие («Я тут самый старший!»).

Таким образом, в целом подтверждается гипотеза о существовании переходного периода между дошкольным и школьным возрастом, который преодолевается детьми по-разному. Одни дети некоторое время задерживаются на дошкольной стадии, другие достаточно быстро усваивают новые социальные роли; одни стремятся повзрослеть, а другие этого избегают. Успешность этого перехода можно с определенной долей вероятности прогнозировать с помощью использованных в исследовании методик.
Дошкольники при оценке возраста чаще ориентируются на внешние, несущественные признаки, но по мере взросления им требуются более существенные признаки, они начинают задавать больше уточняющих вопросов. В ходе исследования удалось выявить некоторые возрастные нормативы по различным методикам. Отклонения от этих норм, по нашему предположению, являются свидетельством неблагополучия в психологической сфере. Полученные данные могут быть отправной точкой для психологической коррекции.

Литература

  1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.
  2. Белопольская Н. Л. Психологическое исследование возможностей половозрастной идентификации у детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1992.
  3. Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности // Психологический журнал. 1983. № 5.
  4. Обухова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
  5. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2.
  6. Толстых А. В. Возраст жизни. М., 1988.
  7. Флейвелл Д. Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Информация об авторах

Нилопец Анна Михайловна, аспирант кафедры возрастной психологии, факультета психологии образования Московского городского психолого-педагогического университета, Москва, Россия, e-mail: nilopec_anna@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2145
В прошлом месяце: 16
В текущем месяце: 5

Скачиваний

Всего: 750
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 0