Независимые методы оценки «самоценности» подростка в учебной деятельности

1342

Аннотация

Представлены материалы проверки гипотезы о том, что мотивированность школьника к учебным достижениям является результатом взаимодействия внешних форм мотивирования (индивидуальные и социальные нормы оценивания учителем учебных достижений подростка) и внутренних форм мотивирования (острая реакция подростка на несправедливость или «страдание», чувство боли, которое он пережил из-за других или по своей вине). В исследовании приняли участие 41 ученик девятых классов. Отмечается, что статистический анализ межгрупповых различий и регрессионный анализ подтвердил выдвинутое предположение: у подростков, в зависимости от чувства «страдания», обнаружено более выраженное усвоение норм оценивания учителем его достижений по профилирующим предметам (математике), большая самооценка своих способностей и большая «ответственность» за выбор будущей профессии. В связи с полученными результатами особое внимание обращается на внешние факторы, которые обусловливают отношение подростка к себе: предпочитаемая ценностная ориентация учителей на индивидуальную или социальную норму оценки результатов достижений школьника может влиять на успех мотива достижения и состояние тревожности.

Общая информация

Ключевые слова: индивидуальные и социальные нормы оценивания, чувство несправедливости, аутентичность подростка

Рубрика издания: Психологическая диагностика

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2015200408

Для цитаты: Аминов Н.А., Жамбеева З.З., Кабардов М.К. Независимые методы оценки «самоценности» подростка в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2015. Том 20. № 4. С. 86–95. DOI: 10.17759/pse.2015200408

Полный текст

 

Анализ литературы по теме показал, что поскольку взаимодействие учителя с учениками в процессе педагогического общения подчиняется тем же законам групповой динамики, что и в психотерапии, то учитель способен «достучаться» до переживаний своих учеников, стимулировать их выражение и прийти к их пониманию [1; 10; 11]. Таким образом, можно ожидать, что у школьников будет выявляться усиление мотивации достижения, лучшая подготовка по основным предметам для сдачи ЕГЭ, а также для принятия решения в других судьбоносных моментах жизни. Подробный теоретический анализ литературы по теме исследования представлен в статье Н.А. Аминова и З.З. Жамбеевой [2].

По данным К. Хекхаузена (H. Heckhausen) и его сотрудников, усвоение школьниками индивидуальных и социальных норм учителя происходит не раньше 5 класса народной школы (средней школы). Следовательно, к 9 классу у подростков, по А. Лэнгле (A. Langle), могла сформироваться система представлений об оценках учителей их успешности и об организации учебного процесса в современных условиях образования. Эта система ценностных ориентаций может усиливать (или ослаблять) поиск смысла подростком получения образования и связанный с ним первичный мотивационный процесс [9; 16]. В результате происходит усиление (ослабление) сознательно планируемых усилий и ответственности за достижения по базовым учебным дисциплинам. Кроме того, у подростков, ориентированных на успех, внешняя оценка их достижений учителем создавала ожидания, что прилагаемые ими усилия приведут к предвосхищаемой пользе или помогут избежать будущих трудностей при сдаче ЕГЭ и выборе профессии [4].

Проверка данных предположений и стала целью данного исследования. В эксперименте участвовали 41 школьник - учащиеся девятых классов одной из московских школ. Обследование школьников происходило в 2014-2015 учебном году. Для проверки нашей гипотезы наиболее референтными (адекватными) являются следующие психодиагностические методы.

Методы исследования

Комментируя понимание смысла В. Фран­клом в предисловии к книге [7, с. 8], С. Крив­цова отмечала, что «...три структурных компонента смысла - ориентирование, поле ценностей и ценность в будущем - выполняют разные функции. Первый шаг помогает увидеть структуру ситуации, проясняет ее понимание (здесь задействовано восприятие), второй - делает ситуацию значимой “лично моей“ (задействованы эмоциональность и интуиция), третий - позволяет сделать выбор, “запускает“ процесс воли (здесь действуют структуры Я: привычка размышлять, ум, внимание к деталям, настойчивость и принятие себя всерьез)».

Именно этот комментарий и определил выбор наиболее референтной для этих целей «шкалы экзистенции Л. Лэнгле и К. Орглера (Ch. Orgler) для подростков» в адаптации к русской выборке Л.А. Пергаменщика и Н.П. Пузыревич [12].

Практическая ценность этой шкалы определяется тем, что соотношение степени выраженности категорий «Самодистанцирование», «Самотрансцендентность», «Свобода», «Ответственность» показывает, находятся ли в равновесии фундаментальные мотивации подростка, в этом соотношении заключается специфика его развития, каков круг его проблем.

Результаты субшкалы «Самодистан­цирование» (SD) интерпретируются как отражающие реалистичность или суженность восприятия происходящего.

Субшкала «Самотрансцендентность» (ST) представляет информацию о самопринятии и эмоционально-ценностном отношении к миру.

Результаты субшкалы «Свобода» (F) показывают степень уверенности, способности к принятию решения, критичности осуществляемых поступков, осмысленности собственной жизни.

Субшкала «Ответственность» (V) характеризует обязательность, персональную вклю­ченность в осуществляемые поступки, чувство долга.

Сумма показателей по субшкалам SD и ST образует параметр «Person» (Р), который соотносится с внутренним миром человека и измеряет его способность ориентироваться в нем.

Сумма показателей по субшкалам F и V образует параметр «Экзистенции» (Е), оценивающий степень решимости и ответственности за жизнь, контакт с внешним миром, способность ориентироваться в происходящих событиях. Сумма параметров Р и Е образуют общий показатель экзистенциальной наполненности личности подростка.

«Экзистенциальная исполненность» - понятие, появившееся в психологии от В. Фран­кла для описания качества жизни человека в противовес более привычному понятию «счастье».

Уровень экзистенциальной исполненности показывает, много ли осмысленного в жизни подростка, как часто он живет во внутреннем согласии, соответствуют ли его сущности его решения и поступки, может ли он вносить хорошее, как он его понимает, в жизнь. Речь идет не о том, как на самом деле живет подросток, а о том, как он полагает, что живет. Тест отображает лишь субъективную оценку подростком своей жизни.

Для объективной оценки подростком своей жизни были использованы следующие тесты:

1. Методика распознавания эмоций (сопереживания) и их осознания (понимания), предложенная Н.А. Аминовым и З.З. Жамбе- евой [3; 6]. Исходным материалом послужили девять масок (схематических изображений лиц, выражающих различные эмоции - нейтральные, счастья, гнева, жестокости и страдания - по движениям бровей и рта, по Тай­еру и Шиффу) и пять слов, выражающих эти эмоциональные состояния. Методика включала четыре субтеста, где предлагалось поочередно оценивать маски и слова по десятибалльной графической шкале по базовому критерию «приятных» (удовольствие) или «неприятных» (неудовольствие).

Первый субтест выявлял непосредственно чувственную оценку эмоции по выражениям лица или экспрессиям эмоциональных состояний (масок), а второй - чувственную оценку слов, опосредовано выражающих эмоциональное состояние.

Процедура третьего и четвертого субте­стов давала возможность оценивать точность или дифференцированность (эквивалентность) эмоциональных выражений и конно­тативного (прагматического) значения слов. Они были введены в методику для контроля точности распознавания.

Показатель первого субтеста имеет отношение к собственно эмоциям или чувствам - индикаторам в узком смысле (спонтанному движению к или от объекта восприятия) или к первичной эмоции.

Показатель второго субтеста не имеет отношения к состоянию воспринимающего человека, а относится к сущностным характеристикам того, что воспринимается (чутью или интуиции) - к объекту познания (схема лица человека).

Первичное чувство и импульс образуют первичную эмоцию, которая и является основанием для вынесения суждения о слове или маске (схема лица) по критерию «нравится или не нравится».

2. Методика определения самооценки подростков. Подросткам предлагалось оценить по восьмибалльной шкале (+4, +3, +2, +1,-1, -2, -3, -4) предложение, заимствованное из опросника для диагностики личностного роста школьников для 9-11-х классов [15]: «В глубине души я оцениваю себя низко». При высокой самооценке подросток способен распознать свои чувства, знает их названия, разрешает себе их переживать, осознает свои потребности. Кроме того, он не боится обсуждать их с другими (смелость творить вслух) и ожидать, что мир примет его «в его цельности и полноте».

3.   Годовые оценки по профилирующим предметам:

а)   по русскому языку и литературе;

б)   математике (алгебре и геометрии).

Данный показатель является субъективной стандартизированной мерой успешности школьников как интериозированной нормы (стандарта), под «давлением» учителя или его ценностных ориентаций или системы обучения как ценности для развития личности подростка и его профессиональной карьеры в будущем.

4.   Опросник профессиональных предпочтений Дж. Холланда - ОПП в адаптации А.Н. Воробьева, И.Г. Сенина, В.И. Циркова [13]. В нашем исследовании использовался третий субтест «Карьера», в котором перечислены 14 профессий по 6 типам деятельности (реалистической, исследовательской, конвенциальной, социальной, предпринимательской и артистической). Рядом с каждым видом профессии испытуемый должен поставить «да» или «нет». Обработка состоит в подсчете ответов «да» в отдельности для каждого из шести типов профессий и затем суммировании количества баллов по каждой шкале. Затем выписываются по мере убывания названия шкал. Рассматриваются показатели получивших наибольшее количество баллов. Они отражают степень соответствия испытуемого одному из шести типов личности и интереса к соответствующим профессиям.

Результаты исследования

Для минимизации числа переменных «объективных» тестов и показателей субте­стов шкалы экзистенции вначале производилась оценка межгрупповых различий по показателям шкалы экзистенции и переменным «объективных» тестов между «крайними» группами (по 10-15 человек) по каждому из показателей по непараметрическому критерию Манна-Уитни. И только затем выявленные статистически значимые различия по показателям «объективных» тестов и шкалы эк­зистенции подвергались регрессионному анализу. При обработке данных использовалась статистическая программа STATISTICA 10.

В табл. 1 и 2 представлены данные о статистически значимых различиях по показателям четырех «объективных» тестов и шкалы экзистенции и коэффициенты уравнения регрессии, отражающие статистически значимые «вклады» показателей четырех объективных тестов в показатели субшкал шкалы экзистенции и «вклады» показателей шкалы экзистенции в величину показателей четырех «объективных» тестов.

Именно это и позволило, по нашему мнению, оценить степень влияния «объективных» показателей на сформированность представлений подростков об организации учебного процесса, с одной стороны, и влияние сформированных представлений на их собственное поведение в процессе учебной деятельности - с другой стороны.

Таблица 1

Статистическая оценка различий двух независимых групп по показателям методик Дж. Холланда «Профессиональный тип личности», «Точность распознавания и осознания эмоциональных состояний», А. Лэнгле «Шкалы экзистенции», успеваемости по школьным предметам и самооценки

Методы исследования

Группа № 1, более высокие баллы. Меньшая выраженность осознания эмоционального состояния «Страдание» во втором субтесте.

N=10

Группа № 2, более низкие баллы. Большая выраженность осознания эмоционального состояния «Страдание» во втором субтесте. N=10

U-критерий

Р<0,050

1

2

3

4

5

Методика А. Лэнгле

Самотрансценденция (ST)

69,50

140,0*

14,50

0,008

Персональность (P=SD +ST)

70,0

140,0*

15,0

0,009

 

Группа № 1, более высокие баллы. Менее выражена дифференциация эмоционального состояния «Страдание» в третьем субтесте.

N=10

Группа № 2, более низкие баллы. Более выражена дифференциация эмоционального состояния «Страдание», в третьем субтесте.

N=10

 

 

Самотрансценденция (ST)

75,50

134,50*

20,5

0,028

Ответственность (V)

73,50

136,50*

18,5

0,018

Персональность (P=SD+ST)

75,50

134,50*

20,5

0,028

Экзистенциальность (E=F+V)

78,50

131,50*

23,5

0,049

Исполненность (G=P+E)

74,00

136,00*

19,00

0,020

 

Группа № 1, более высокие показатели по субшкале «Персональность».

N=15

Группа № 2, более низкие показатели по субшкале «Персональность».

N=14

 

 

Уровень самооценки у школьников 9-х классов

272,0*

163,0

58,0

0,040

 

Группа №1, более высокие показатели по субшкале «Самотрансценденция».

N=15

Группа №2, более низкие показатели по субшкале «Самотрансценденция».

N=15

 

 

Школьная успеваемость

Алгебра (годовая оценка)

284,0*

181,0

61,0

0,033

 

Группа №1, большая выраженность предпринимательского типа личности.

N=10

Группа №2, меньшая выраженность предпринимательского типа личности.

N=10

 

 

Методика А. Лэнгле

Ответственность (V)

77,50

132,50*

22,5

0,040

 

Группа №1, более высокие показатели по субшкале «Ответственность».

N=11

Группа №2, более низкие показатели по субшкале «Ответственность».

N=10

 

 

Методика Дж. Холланда

Предпринимательский тип

92,50

138,50*

26,50

0,045

 

Примечание: «*» - более выраженные показатели в группах, при статистически значимых различиях между 1-й и 2-й группами по U-критерию Манна-Уитни.

Как видно из табл. 1, статистически значимые различия между субшкалами шкалы экзистенции были обнаружены только по субшкалам распознавания базовых эмоций: чем больше выраженность осознания переживания «страдания» на вербальном уровне, тем выше показатели по суб­шкалам «Самотрансценденция» (ST) и «Персональность» (P=SD+ST).

Эти различия еще ярче проявились по всем показателям субшкал шкалы экзи­стенции, кроме показателей по субшкалам «Самодистанцирование» и «Свобода». Чем выраженнее осознание «первичного» импульса движения (отвержения) переживания страдания подростками учебной ситуации на символическом уровне, тем выше показатели по субшкалам (ST, P=SD+ST) «Ответственность» (V), «Экзистенциальность» (E) и «Исполнен- ность» (G).

В свою очередь, показатели субшкал ST и Р статистически значимо влияли на самооценку школьников и школьную успеваемость по алгебре: чем выше показатели по субшка­ле ST, тем выше успеваемость; чем выше показатели по субшкале Р, тем выше самооценка подростков.

Кроме того, были также обнаружены статистически значимые различия по предпочтению профессий предпринимательского типа, по Дж. Холланду, в зависимости от уровня учебных достижений (успеваемости по алгебре), и статистически значимые различия влияния показателя суб­шкалы V («Ответственность») на предпочтение профессий предпринимательского типа, но прямо противоположные по знаку.

Еще более интересные зависимости были обнаружены при регрессионном анализе (табл. 2).

 

Таблица 2

Показатели взаимозависимости результатов в регрессионном анализе по методике А. Лэнгле «Шкалы экзистенции», успеваемости по школьным предметам и самооценки

Независимая переменная

Зависимая переменная

Коэффициент регрессии R

Коэффициент детерминации R2

F табличное значение

P

X

Y

9-е классы

Страдание (третий субтест, С5)

Персональность (P=SD+ST)

0,881*

0,776

1,493 (F критич=28,12)

0,013 (p<0,235)

Страдание (третий субтест, С5)

Исполненность (G=P+E)

0,852*

0,726

1,137

(F критич=28,12)

0,021

(p<0,423)

Самотрансценден- ция (ST)

Страдание (второй субтест С5)

0,404

0,163

3,719* (F критич=2,38)

0,010 (p<0,033)

Самооценка у школьников 9 классов

Персональность (P=SD+ST)

0,528

0,279

1,829 (F критич=7,33)

0,005**

(p<0,114)

Персональность (P=SD+ST)

Самооценка у школьников 9 классов

0,409

0,167

3,823* (F критич=2,38)

0,014 (p<0,030)

Алгебра (оценка за третий триместр)

Самотрансцен- денция (ST)

0,655

0,429

3,007 (F критич=8,32)

0,010**

(p<0,012)

Самотрансценден- ция (ST)

Алгебра (оценка за третий триместр)

0,328

0,107

4,71*

(F критич=1,39)

0,036 (p<0,03605)

 Примечания. Если Fma6 личное значение>Fkp„„, то построенная регрессия значима при Р уровне значимости. При R < 0,3 - слабая связь; при 0,3<R < 0,7 - умеренная связь; при R>0,7 - сильная связь.

«*» - выраженная зависимость по коэффициенту регрессии R и F-критерию,

«**» - выраженная зависимость по уровню значимости Р.

Как видно из табл. 2, показатель субшка­лы распознавания базовых эмоций «страдания» (переживания первичного импульса движения отвержения) статистически значимо влиял на показатель Р (персональность) и G (исполненность). Иначе говоря, чем выше осознание переживания страдания (отвержение школьной ситуации), тем больше подростки считают себя восприимчивыми, решительными и т. д., с одной стороны, но вместе с тем они становятся более ранимыми, строгими к самим себе и т. д. - с другой стороны.

Показатель учебных достижений (оценка за третий триместр по алгебре) статистически значимо влияет на показатель субшка­лы экзистенции ST, а показатель самооценки - на показатель субшкалы Р. Другими словами, чем выше достижения (оценки по алгебре), тем лучше подросток принимает себя, готов к встрече с новым, к «выходу» за пределы себя; успехи в школьных достижениях, по-видимому, повышают его самооценку и открытость к миру и самому себе. В то же время, чем выше самопринятие себя и открытость к новым возможностям, тем выше настойчивость в учебных достижениях и, как следствие этого, повышается самооценка.

Таким образом, полученные статистически значимые различия по показателям объективных тестов и их влияния на формирование «субъективной» картины внутреннего мира подростков, а также влияния этих представлений на переживания подростка свидетельствуют, что его поиски «выхода» из ситуации принятия «новых правил» игры и поиска смысла «в страдании» не только весьма неожиданные, но и заслуживают пристального внимания со стороны тех, кто несет ответственность за судьбу и будущее российского образования.

Обсуждение результатов

Итак, как показали результаты статистического анализа, школьники, в большей степени переживающие «страдание» (отвержение) и более адекватно оценивающие свои личностные ресурсы или способности, по-видимому, более мотивированы к сознательно планируемым усилиям по математике (алгебре) и менее склонны к профессиям предпринимательского типа, чем их более «безответственные» одноклассники. И, тем не менее, этот вывод требует более тщательного анализа и комментария.

То, что жизнь подростка не столь радуж­на, как нам бы хотелось, очевидно; к концу юношеского периода подросток делает шаг к аутентичности. Здесь сходятся его автономность и внутренняя свобода при одновременной способности отвечать за себя и нести нагрузку наполненной смыслом ответственности; так как речь идет о развитии самостоятельности, этот шаг не может зависеть от других людей - ни от родителей, ни от сверстников. Речь идет больше о нахождении себя, о том, чтобы быть собой, быть верным себе самому и собственному Я, соотносясь с актуальной жизненной ситуацией и ее требованиями [8, c. 30]. Если в пубертате эта способность развивалась как оппозиция к другим людям (перед лицом других людей), то в конце юношеского периода осуществление и оценка собственного Я происходит перед лицом себя самого.

Почему именно в этот период подростки так остро переживают несправедливость? Патрис Гурье (Р. Gourrier), французский священник и психолог, отвечает: «Проявление несправедливости жестко напоминает нам, что недостаточно всегда вести себя хорошо и правильно, чтобы жизнь была к нам справедлива. Три причины могут вызвать это острое чувство. Во-первых, неприятие лишений <...>, когда наши желания не исполняются, мы воспринимаем это как личную обиду. Во-вторых, мы страдаем из-за того, что действительно несправедливо: мы чувствуем горькую беспомощность, не понимая смысла испытания. Наконец, наша собственная (невольная) несправедливость в отношении родных, близких или незнакомых может причинить нам боль. В этом случае страдают наши идеалы и моральные ценности - а потому плохо и нам» [5, с. 144].

По-видимому, только осознав свои переживания и ситуации, породившие в душе подростка чувство несправедливости, подросток и делает шаг к своей аутентичности или зрелости. Именно этим объясняется найденная связь этого острого чувства страдания с субшкалами самотрансцендентности, ответственности, персональности, экзистенциаль- ности и исполненности у школьников 9-х классов.

Но в то же время, отсутствие связи этого чувства со субшкалами самодистанциро­вания и свободы может указывать на важную роль усвоенных подростком индивидуальных и социальных норм учителя, предопределяющих не только смысл учебной ситуации, но и возможные последствия нерадивости в учебе в будущем [4]. То есть для девятиклассников важна роль учителя и родителей в их взрослении и формировании умения относиться к учебной деятельности серьезно.

Другими словами, с точки зрения экзистенциального анализа, актуализация мотива достижений у подростков означает вовле­ченность их личности и инициирование личностных процессов, благодаря «вызову» к диалогу со стороны того или иного визави; безусловно, наилучший визави - это партнер (в первую очередь учитель), разговаривающий с ними (подростками) [9; 14]. Это и объясняет, почему у более «страдающих» выше успеваемость по математике (алгебре) в ущерб русскому языку и литературе, выше самооценка и более осмотрительное отношение к будущей профессии [4].

Заключение

Результаты нашего эксперимента показали, что у школьников 9-х классов в зависимости от внутренней мотивации (переживание чувства несправедливости) обнаруживается усиление мотивации достижения по профилирующему предмету (математике) для успешной сдачи выпускных экзаменов, но также и для более обоснованного выбора будущей профессиональной карьеры.

Литература

  1. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способно­стей. Претесты: методическое пособие. М.: Ис­следовательский центр проблем качества подго­товки специалистов, 1994. 221 с.
  2. Аминов Н.А., Жамбеева З.З. Разноуровне­вые связи «самоценности» личности подрост­ка в структуре интегральной индивидуальности // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 5 (54). С. 232–235.
  3. Аминов Н.А., Кабардов М.К., Жамбеева З.З. Дифференциальный подход к исследованию ме­ханизмов распознавания эмоциональных состо­яний и их осознания // Нейропсихология и пси­хофизиология индивидуальных различий. Кол­лективная монография. Вып. 2 / Под ред. проф. В.А. Москвина. М.; Белгород: Издательско­полиграфический центр «ПОЛИТЕРА», 2007. С. 226–247.
  4. Аминов Н.А., Осадчева И.И. Реформа совре­менного образования как основа трудового вос­питания // Культура. Духовность. Общество / Под общ. ред. С.С. Чернова. Новосибирск: изд-во УРНС, 2014. С. 103–109.
  5. Гурье П. Жизнь не всегда справедлива // Psychologies. 2014. № 72. С. 144.
  6. Жамбеева З.З. Коммуникативные способно­сти как фактор личностного и профессионально­го самоопределения: автореф. канд. … психол. наук. М., 2007. 25 с.
  7. Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Лого­терапия как средство оказания помощи в жизни. М.: Генезис, 2014. 144 с.
  8. Лэнгле А. Что движет человеком? Экзис­тенциально-аналитическая теория эмоций. М.: Генезис, 2013. 236 с.
  9. Лэнгле А., Уколова Е.М, Шумский В.Б. Совре­менный экзистенциальный анализ: история, те­ория, практика, исследования. М.: Логос, 2014. 556 с.
  10. Мартенс Р. Социальная психология и спорт. М.: Физкультура и спорт, 1979. 176 с.
  11. Маслова Е.А. Формирование фасилитатив­ной направленности будущих учителей в обра­зовательной среде педагогического коллед­жа: автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 2012. 25 с.
  12. Пергаменщик Л.А., Пузыревич Н.Л. «Шкала экзистенции» А. Лэнгле, К. Орглер для подрост­ков: процесс и результаты адаптации // Психоло­гическая диагностика. 2011. № 1. С. 95–119.
  13. Психодиагностика. Теория и практика: учеб­ник для бакалавров / Под ред. М.К. Акимовой; Рос.гос. гуманит. ун-т. М.: Юрайт, 2014. 631 с.
  14. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998. 316 с.
  15. Степанов П.В., Григорьев Д.В., Кулешо­ва И.В. Диагностика и мониторинг процесса вос­питания в школе. М.: Академия АПКиПРО, 2003. 83 с.
  16. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т 2. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

Информация об авторах

Аминов Николай Александрович, кандидат психологических наук, ведущий сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, Психологический институт Российской академии образования (ПИ РАО), Москва, Россия, e-mail: aminov.pirao@yandex.ru

Жамбеева Зарема Залимхановна, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории дифференциальной психологии и психофизиологии, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ «ПИ РАО»), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3831-3902, e-mail: zarema-z@mail.ru

Кабардов Мухамед Коншобиевич, доктор психологических наук, заведующий лабораторией дифференциальной психологии и психофизиологии, Заместитель директора, Психологический институт Российской академии образования, Зам. руководителя, член бюро секции «Дифференциальная психофизиология и нейропедагогика» Федерации психологов образования России. Член Большого Жюри (2014-2018) Национального психологического конкурса «Золотая Психея»., Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5787-3556, e-mail: kabardov@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2795
В прошлом месяце: 15
В текущем месяце: 10

Скачиваний

Всего: 1342
В прошлом месяце: 5
В текущем месяце: 0