Психологические исследования как ресурс развития образовательной практики: научные проекты Психологического института РАО

Психологический институт, основанный в 1912 г., был задуман профессором Г.И. Челпановым как центр науки и образования, в котором студенты Московского университета осваивали исследовательское мастерство, участвуя в реальной научной работе. Учебные задания становились органичным элементом текущего научного процесса, что позволяло подготовить высококвалифицированных ученых, обеспечивая при этом высочайший уровень научного поиска в институте — одном из лидеров мировой психологической науки того времени.

С 1940-х гг., когда институт вошел в структуру Академии педагогических наук СССР, челпановский принцип интеграции фундаментальной науки и образовательной практики получил новое содержание: обоснование прикладных продуктов, создаваемых для системы образования, на фундаментальном научном уровне. Разработки института в области образования всегда были результатом исследований общепсихологических механизмов психического развития, что обеспечивало им статус не столько прикладного, сколько концептуального продукта. Достаточно вспомнить созданный Б.М. Тепловым в 1950-е гг. учебник психологии для средней школы; получившую широкое распространение в нашей стране с 1970-х гг. систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова; обширные разработки в области сверхактуальной в 1980-х гг. проблематики программированного обучения и многое другое, чем сегодня по праву гордится Психологический институт.

Эти замечательные традиции, заложенные выдающимися отечественными психологами, не прерывались в Психологическом институте ни на день. Сегодня коллектив института развивает два взаимопересекающихся и взаимодополняющих друг друга исследовательских направления — это психология развития и психология образования. При этом первое из них ни в коем случае не позиционируется как сугубо фундаментальное направление, а второе — как сугубо прикладное. В большей или меньшей степени, но в каждом из них вектор научного поиска нацелен на обоснование возможностей оптимизации образовательной практики на основе научного познания психологической природы человека.

Каковы плоды такого практико-ориентированного фундаментального исследовательского подхода? Вот несколько примеров того, как концептуальный уровень психологического знания выступает в качестве основания моделирования высокоэффективных психологических или психолого-педагогических инструментов.

1. В институте последователями Д.Б. Эль­конина и В.В. Давыдова продолжается активная работа в области теории учебной деятельности, а именно, исследование развивающих эффектов обучения. Показано, что метапредметные компетенции являются индикатором развития в обучении: нет развития — у детей не формируются метапред- метные компетенции. Выявлены условия повышения развивающего эффекта образования: 1) учебное содержание как основа для самостоятельной учебной деятельности ребенка; 2) диалогический тип взаимодействия учителя и учащихся, 3) содержательные взаимодействия и совместная деятельность учащихся. Данная разработка, а также деятельностные учебные курсы «Природоведение» (5 класс) и «Химия» (6—9 класс) внедрены на сетевой Федеральной инновационной площадке Открытого института «Развивающее образование», вследствие чего когнитивные и метапредметные показатели учащихся здесь значительно выше, чем в случае традиционной системы обучения. Для количественной и качественной оценки уровня развития всех 16 метапредметных результатов начального образования разработан принципиально новый инструментарий из 19 компьютеризированных методик; в настоящее время он применяется для оценки развития детей в обучении как в России, так и за рубежом.

2. В рамках деятельностного подхода разрабатывается проблематика механизма учебного моделирования как основного учебного действия в системе учебной деятельности школьников. Установлено, что действие моделирования определяет эффективность понятийного мышления учеников основной школы, что явилось основанием для разработки целого ряда учебных курсов. Так, с 2013 г. в 30 российских школах ведется апробация курса «Новая биология» для 6—9 классов. В рамках этого курса усвоение ключевых понятий биологии происходит значительно эффективнее, чем в ходе традиционного обучения: ученики экспериментальных классов достигают чуть лучших или значительно лучших результатов на год раньше учеников, обучающихся традиционно.

3. Ситуация транзитивности (неопределенности, изменчивости и множественности социальных контекстов), характерная для современного общества, выдвигает на первый план проблематику становления идентичности у детей, подростков и молодежи и профилактики негативной динамики ее развития в разнообразных и меняющихся социокультурных пространствах. Осуществляемое в институте исследование «сегодняшних» механизмов становления идентичности и социализации явилось методологическим основанием для разработки пакета из 30 методик диагностики социально-психологического и когнитивного статуса учащихся 5—17 лет. По результатам диагностики создается социальный, личностный и когнитивный портрет конкретного ребенка, что позволяет выявить социально-психологическую проблематику конкретного образовательного учреждения и использовать эти данные не только в целях оптимизации образовательного процесса, но и для коррекции взаимосвязи между образовательными и семейными институтами социализации и широкими социальными пространствами, в которых происходит процесс обучения и социально-личностного развития детей и подростков. Данный диагностический инструментарий обладает мощным прикладным потенциалом, но область его применения сегодня ограничена, к сожалению, преимущественно исследовательскими целями.

4. В области педагогической психологии разработаны: концепция «Психологические механизмы формирования грамотной устной и письменной речи»; новое направление педагогической психологии «Школьное литературоведение на психологической основе»; принципы построения школьных учебников нового типа (не путать с учебниками нового поколения) на основе синтеза ряда наук. На данной концептуальной основе созданы учебники по русскому языку и учебные книги по литературе, способные обеспечить реализацию ключевых функций обучения и воспитания. Единственный на сегодня целостный курс русского языка с I по IX класс построен на психолого-дидактическом фундаменте и состоит из 24 учебников, 4 приложений к учебнику, 9 методических пособий для учителя. Эта работа удостоена премии имени К.Д. Ушинского и дважды Премии Правительства в области образования (1996, 2008). Учебники входили в федеральный перечень учебников в 2008—2015 гг., но в 2016 г. из него исключены, в силу чего область их применения весьма ограничена.

5. В условиях информационного общества возникают особые требования к школьному образованию, одна из главных психологических задач которого состоит в обеспечении интеллектуальной самостоятельности будущих членов общества, что достигается путем целенаправленного всестороннего развития познавательной и, в первую очередь, мыслительной деятельности детей на всем протяжении школьного обучения. В рамках одной из ведущих исследовательских парадигм отечественной науки — дифференционно-интегра- ционной — разработаны программы развития когнитивной сферы старших дошкольников и школьников начальной и основной ступеней обучения: «120 уроков психологического развития младших школьников» (2008), «Уроки психологического развития в средней школе» (2001), «Готовимся к школе. 60 занятий по психологическому развитию старших дошкольников» (2014). Программы обеспечивают позитивные интеллектуальные и личностные изменения у подавляющего большинства участников: существенный прирост показателей когнитивного развития; повышение познавательной мотивации; снижение уровня школьной тревожности, эмоциональной напряженности, агрессивных проявлений; улучшение межличностных отношений, что в целом благоприятно сказывается и на психологическом здоровье обучающихся, и на их академической успеваемости. Программы очень широко используются в большом числе российских школ, но не по причине их целенаправленного внедрения автором, а в результате самостоятельного обращения педагогов к высокоэффективному инструменту.

6. Таким же путем стихийно сложившегося спроса в 200 школах различных российских регионов оказалась разработанная в рамках деятельностного подхода программа «Ин- теллектика» (1—4 классы), предназначенная для формирования универсальных учебных действий на неучебном материале в рамках внеурочной деятельности. В 5—6 классах «Интеллектика» применяется в целях формирования метапредметных когнитивных компе­тенций. Нельзя не отметить, что деятельностный подход широко представлен в научных проектах Психологического института как мощный фундамент создания современных технологий обучения и развития детей.

7. В традициях типологической концепции И.П. Павлова и школы дифференциальной психологии Б.М. Теплова разработана и успешно апробирована в нескольких разнопрофильных школах Москвы и Московской области программа комплексного исследования общих и специальных способностей учащихся в целях профконсультационной, профориентационной работы и профессионального самоопределения.

8. Актуальность для сферы образования разрабатываемой в институте проблемы осознанной саморегуляции основывается на положении о том, что эффективность любой учебной деятельности как специфического вида произвольной целенаправленной активности во многом определяется уровнем развития и индивидуальной стилистикой осознанной саморегуляции субъекта учения — одной из важнейших универсальных психологических компетенций. Для практики воспитания важно, что развитие осознанной саморегуляции способствует становлению позитивных форм самосознания и усилению их регулирующей роли в поведении ребенка, а само это развитие может явиться личностным эффектом развивающего обучения, в котором субъектность (как способность самостоятельно и ответственно добиваться результата) формируется не только в контексте учебных задач, но и при обращении к вопросам личностного самовоспитания и профессионального самоопределения в процессе жизнедеятельности. Понимание осознанной саморегуляции как образовательного и личностного ресурса позволило выявить ее роль в решении проблем школьной неуспеваемости и явилось основанием для создания высокоэффективного методического комплекса мониторинга, прогноза и повышения психологической готовности учащихся к выпускным экзаменам. В четырех московских школах данная форма работы стала частью практики предэкзаменационной подготовки.

9. В исследовании фундаментальных закономерностей личностной и профессиональной динамики выявлены факторы непрерывного личностно-профессионального развития основных субъектов образования: учащихся, учителей, родителей, психологов. На этой основе разработана технология личностно­профессионального развития субъектов образования: комплекс развивающих психологических программ, интегрированных в образовательное пространство. Впервые процесс развития всех участников образовательного процесса организован на основе единой технологии профессионального развития личности, эффективность которой подтверждается успехами учащихся в образовании, воспитании, социализации, развитием интегральных личностных характеристик и повышением уровня самосознания как учащихся, так и педагогов. Технология используется в 22 школах Москвы и Московской области.

10. Среди научных проектов Психологического института есть направление, на примере которого указанный выше челпановский принцип интеграции фундаментальной науки и образовательной практики может быть продемонстрирован наиболее ярко — это психология одаренности. Значительные практические результаты, достигнутые институтом в этой области, объясняются высоким уровнем теоретической проработанности проблемы одаренности в системе образования — с 1980-х гг. идет разработка теории выявления, обучения и развития одаренных детей. Осуществлены многолетние масштабные, в том числе лонгитюдные, исследования, обобщен отечественный и зарубежный научный опыт, что позволило создать и внедрить в практику следующие разработки:

• система выявления одаренности у детей разного возраста (причем не только у тех, кто уже имеет выдающиеся достижения, но и тех, кто еще в полной мере не проявил свой потенциал и нуждается в создании условий для его реализации);

• психолого-педагогическая система развития общей умственной одаренности детей и подростков в школьном обучении — технология творческого междисциплинарного обучения (ТМДО).

Основной теоретический принцип, ключевая идея ТМДО заключаются в том, что специальным образом обогащенная среда образовательного учреждения обеспечивает возможность выявления, поддержки и развития одаренности ребенка на всех этапах школьного обучения. В этом смысле технология является особой формой выявления и сопровождения детской одаренности наряду с олимпиадным движением — основным инструментом определения юных талантов в России. Принципиальная новизна ТМДО в том, что:

1) в учебном процессе ребенок занимает позицию исследователя окружающего мира;

2) высокий уровень сложности учебного материала сочетается с целенаправленными психолого-педагогическими мероприятиями по созданию высокого уровня учебной мотивации у детей;

3) с I по XI класс технология развития общей умственной одаренности базируется на единых теоретических принципах, что обеспечивает целостность и преемственность развития ребенка на всех этапах школы.

С 1992 г. гимназия № 1569 «Созвездие» г. Москвы является базовой экспериментальной площадкой Психологического института по разработке, апробации и внедрению ТМДО. Ученики гимназии стабильно показывают высокий уровень достижений на аттестациях и в конкурсах, в том числе международного уровня.

Несмотря на то, что авторский коллектив сотрудников Психологического института и педагогов гимназии «Созвездие» в 1998 г. был удостоен Премии Президента РФ в области образования «За создание и внедрение междисциплинарной технологии поддержки и развития в обучении интеллектуальных и творческих способностей одаренных детей», внедрение ТДМО в российское образование происходит исключительно снизу. По запросу школ различных регионов России в течение 15 лет сотрудниками института проводится курсовая подготовка учителей ТМДО, что обеспечило ее распространение в более чем в 300 школах таких городов, как Архангельск, Баку, Волгоград, Владивосток, Екатеринбург, Каменск- Уральский, Курган, Липецк, Новоуральск, Омск, Пермь, Рига, Самара, Стрежевой, Таганрог, Урай и др. Среди школ, использующих междисциплинарную технологию, есть как гимназии и лицеи, где обучаются дети с высокими интеллектуальными и творческими способностями, так и массовые общеобразовательные школы с рядовым контингентом учащихся.

Широкое распространение ТМДО привело к созданию стихийных сообществ педагогов междисциплинарного обучения, а также новых форм интеллектуального взаимодействия для школьников («МДО-олимпиада», «Междисциплинарный калейдоскоп», городской конкурс исследовательских работ «МДО — Созвездие» в Екатеринбурге, Междисциплинарная конференция исследовательских работ старшеклассников на базе гимназии «Созвездие» в Москве и т. д.).

Таким образом, можно констатировать реальную потребность практики в ТДМО. В силу этой потребности сформировалась эффективная сеть школ, развитию которой препятствует отсутствие у Психологического института и базовых школ правового статуса Центра (федеральной площадки), координирующего внедрение ТМДО и обеспечивающего учебно-методическое сопровождение и систематическую психолого-педагогическую поддержку, подготовку и переподготовку педагогов. Пример лишний раз иллюстрирует тот факт, что при разговоре о востребованности науки практикой наиболее острой проблемой остается отсутствие эффективного механизма внедрения в образование научно обоснованных инструментов оптимизации образовательного процесса. Во всяком случае, это касается психологических инструментов, если они, конечно, не относятся к системе целевых программ, инициируемых самим Министерством образования и науки.

В свое время Академия педагогических наук СССР предпринимала попытки определить, что считать «внедрением», а что «использованием» результатов научных исследований в практике образования, и хотя эта дифференциация распространения не получила, в действительности широкое внедрение как таковое неосуществимо сегодня вне реализации специальных управленческих механизмов, о чем свидетельствуют, например, формируемые российским Министерством образования перечни учебников, присваиваемые грифы «Рекомендовано» или «Утверждено» и т. п. На разработках большинства российских психологов таких грифов нет, поэтому, предоставляя свою продукцию в распоряжение педагогов, они могут только надеяться на ее возможное использование в образовательных учреждениях.

Более того, 15 проектов сотрудников института удостоены премии Президента и Правительства РФ в области образования, что, казалось бы, подразумевает их «рекомендованность» к широкому внедрению. Однако используются сегодня они весьма локально, Это означает, что практика массового внедрения в российское образование разработок, доказавших свою эффективность, в должной степени не отработана и системно не организована.

В то же время, несмотря на «внедренческие барьеры», факт внедрения традиционно остается одним из важнейших критериев значимости научной работы. Получается, что ведущим становится здесь принцип «сделай сам»: если ученый что-то разработал, то он и должен позаботиться о внедрении своего продукта. Правильно ли это? Если говорить о внедрении в образовательную практику результатов психологических исследований, то — неправильно, причем сразу в нескольких аспектах.

Во-первых, у ученого-психолога сегодня практически отсутствуют возможности взаимодействия с детским садом или школой вне практики личных контактов (что, кстати, существенно затрудняет исследовательскую работу, сужая объем обследуемых выборок до статистически неприемлемых величин). К тому же принцип личных контактов ограничивает базу внедрения несколькими, если не одним, образовательным учреждением, что порождает обоснованные сомнения в его эффективности. Такие стихийные массовые запросы, как в случае упомянутых выше ТДМО или «Интеллектики», не так уже часты; к тому же массовость ставит ученого перед выбором — или научная работа, или методическое сопровождение массового внедрения; очевидно, что последнее может привести к гибели научного направления.

Во-вторых, и это уже гораздо серьезнее, традиция самостийного внедрения требует разговора о научной корректности внедряемого продукта. Принцип «внедри сам» приводит к такому обилию применяемых сегодня психологических практик, что научная обоснованность большинства из них не может не вызывать вопросов. Так, например, в настоящее время в России реализуется множество разнообразных программ и технологий выявления, поддержки и работы с различными категориями одаренных детей и подростков. Однако лишь некоторые из них имеют приемлемое научное, тем более психолого-пе- дагогическое обоснование. Это означает, что одним из ресурсов повышения эффективности внедрения является обсуждение внедряемого продукта экспертным сообществом, причем не столько широким, сколько высоко компетентным; тем более когда внедрение осуществляется на региональном и федеральном уровнях.

Что с этим делать?

На наш взгляд, необходимо стремиться к тому, чтобы система отбора и поддержки научных продуктов, достойных внедрения в российскую образовательную практику, становилась все более широкой, действенной, гибкой и открытой; чтобы существовала четкая иерархия внедренческих мероприятий разного уровня. Основные моменты возможного механизма внедрения психологических и психолого-педагогических средств сопровождения образовательного процесса могут выглядеть следующим образом:

• экспертная оценка научного продукта (не менее чем тремя ведущими профильными научными институциями);

• этап апробации на репрезентативных площадках;

• экспертная оценка этапа апробации;

• методическое письмо-описание научного продукта для педагогического сообщества;

• определение потребности во внедрении научного продукта по результатам экспертной оценки и запроса педагогического сообщества;

 разработка условий внедрения (организационные, финансовые, кадровые ресурсы); и т. д.

В отношении научных разработок, многолетняя практика практического использования которых доказала их несомненную востребованность, государственная поддержка может осуществляться в форме организации системы подготовки специалистов и создания условий для осуществления ими профильной деятельности. Этот путь требует, однако, специального обсуждения.

Таким образом, мы можем констатировать, с одной стороны, наличие потребности образовательной практики в инновационных научных продуктах, а с другой — отсутствие у академических научных учреждений организационных возможностей для ее удовлетворения. Здесь стоит отметить, что запрос образовательной практики, безусловно, является эффективным инструментом оценки потенциальной востребованности научного продукта, но ориентироваться только на него, игнорируя при этом актуальные научные данные, полученные в современных исследованиях и позволяющие оперативно реагировать на вызовы современности, — это значит вносить в управление образованием элементы видимости управления. Современная российская психологическая наука способна предложить обоснованные решения многих болевых вопросов образования, но востребованность этих решений органами управления образованием как раз и оставляет желать много лучшего. Не только стихийный запрос снизу, но и инициатива сверху в отношении внедрения образовательных инноваций — вот индикаторы востребованности научных результатов.

Весомым аргументом в пользу несомненной актуальности обсуждения государственного механизма внедрения психологических и психолого-педагогических средств сопровождения образовательного процесса является ситуация с психологической службой современного школьного образования. Как показали проведенные в Психологическом институте исследования, в ходе модернизации образования этот важнейший ресурс образовательной системы практически утратил свой потенциал. Только в последнее время, во многом благодаря усилиям профессиональных сообществ (Федерация психологов образования России (ФПОР) и Российское психологическое общество (РПО)), предприняты реальные шаги в направлении восстановления действенной психологической службы российского образования.

Психологический институт, будучи в свое время одним из инициаторов создания в России психологической службы образования, и сегодня продолжает активную исследовательскую работу в этой области. Так, установлено, что с появлением новых ФГОС психолог практически выведен из образовательного пространства, поскольку показатели психологического и социального развития учащихся включены в целевые ориентиры собственно образовательных программ в качестве метапредметных и личностных результатов обучения. Тем самым реализация задачи психолого-педагогического сопровождения ФГОС оказалась лишена профессиональной психологической базы, как кадровой, так методологической и методической.

В современной российской школе психологическая служба слабо структурирована, не имеет четко обозначенных целей и задач, а деятельность психолога образования определяется приоритетами конкретного образовательного учреждения либо ситуативными социальными запросами. Поэтому деятельность психологической службы ориентирована сегодня преимущественно на достижение внешних, формальных результатов обученности и не содействует решению задач возрастного развития, без учета которых не могут быть созданы благоприятные условия для достижения конкретных образовательных и воспитательных итогов учебной деятельности в условиях высокой степени неоднородности контингента учащихся массовой российской школы. Вызывает оптимизм специальное обсуждение на Коллегии Минобрнауки Концепции развития психологической службы. Однако это — лишь первый шаг в формировании столь важного института.

Отдельного обсуждения требуют содержание и методические и организационные принципы психолого-педагогического сопровождения ФГОС НОО и ФГОС ООО. В первом случае это систематическая коррекционо-разви- вающая работа в целях преодоления разрыва между уровнем актуального психологического развития значительной части современных детей и требованиями ФГОС, для чего обязательным структурным элементом образовательного пространства школы должна стать комплексная психологическая служба в составе педагогов-психологов, нейропсихолога, логопеда, дефектолога, социального педагога. В средней школе задачей психолога является развитие познавательной субъектности, личностной рефлексии, социальных компетенций у школьников. Эффективным инструментом решения данных возрастных задач развития подростков является, в частности, преподавание психологии как самостоятельной учебной дисциплины. В этой связи следует специально подчеркнуть, что в институте разработан учебный курс «Психология» для учащихся 3—11-х классов, успешно апробированный в 1998—2012 гг. в школах Москвы и Омска, удостоенный в 2006 г. Премии Правительства в области образования, а сегодня существующий лишь факультативно силами учителей-энтузиастов, заинтересованных в таком учебном предмете, где создаются условия для развития психологических новообразований подросткового возраста (личностной рефлексии и коммуникативной компетентности), недостаток сформированности которых массово обнаруживается у современных подростков.

Мы перечислили лишь небольшую часть разрабатываемой в Психологическом институте проблематики, в актуальности которой для современной образовательной практики у ученых-психологов сомнений не возникает. За рамками статьи остались такие темы, как психогенетика образования, психология способностей, экологического сознания и художественной одаренности, формирование языковой компетенции школьников, эмоционально-личностные особенности одаренных детей, артпрофилактика [8], умение учиться как образовательный результат ФГОС, учебное сотрудничество как профессиональная компетенция учителя начальной школы и обязательный метапредметный результат начального обучения и т. д. В современных психологических исследованиях фиксируется высокая заинтересованность, если не сказать — острая потребность, российской школы в научно обоснованных средствах реагирования на эти и им подобные вызовы времени, что говорит о высоком потенциале востребованности результатов психологических исследований в целях развития российского образования. Преодоление разрыва между потенциальной и реальной востребованностью должно, на наш взгляд, стать актуальной задачей ближайшего будущего.

В заключение укажем на те стратегические государственные задачи, решение которых, на наш взгляд, не может быть осуществлено вне широкого привлечения результатов психологических исследований. Это:

• обучение, воспитание и развитие современных детей;

• реализация целого ряда государственных программ: «Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года», «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2015 года», «Концепция дополнительного образования детей», «Концепция государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года» и др.;

• реализация программ Национальной стратегии действий в интересах детей и мероприятий «Десятилетия детства» (2018 — 2027 гг.), объявленного специальным распоряжением Президента Российской Федерации.