Академическая прокрастинация в структуре стилевых особенностей учебной деятельности студентов

Введение

Исследования академической прокра­стинации сегодня довольно популярны как в отечественной, так и в зарубежной психологии (В. С. Ковылин, Е. П. Ильин, С. Б. Мохова, А. Н. Неврюеев, Я. И. Варваричева, М. В. Звере­ва, Н. Г. Гаранян, Н. Н. Карловская, О. О. Шемя­кина, C. H. Lay, N. A. Milgram, G. Batory, D. Mowrer, Р. Классен, К .Синекал, Дж. Р. Феррари и др.). Наиболее распространенным ракурсом ее изучения является анализ взаимосвязей ее проявлений с различными особенностями личности, прежде всего самоэффективностью, мотивацией, тревожностью, агрессией, стрессоустойчивостью, копинг-поведением, перфекционизмом и т. д.

Прокрастинация сегодня все чаще трактуется как поведенческий феномен, и, в частности, понимается как «иррациональная задержка поведения». Но она формируется и проявляется, прежде всего, в учебной деятельности, что делает необходимым изучать этот феномен во взаимосвязи с этими условиями Академическую прокрастинацию важно рассматривать как один из аспектов поведения обучающихся в контексте организации их учебной деятельности, или, в терминах психологической науки, стилевых особенностей учебной деятельности . Учитывая высокую распространенность академической прокрастина- ции в студенческой среде, можно предполагать, что ее различные проявления являются довольно устойчивыми характеристиками стиля учебной деятельности (СУД) на этапе обучения в вузе Последний представляет собой систему способов организации и выполнения учебной деятельности, которая детерминирована индивидуально-психологическими особенностями личности, переносится субъектом из ситуации в ситуацию и стабильно используется на протяжении длительного отрезка времени [3] Проблема СУД отражена в трудах Ю .А . Самарина, В . С . Мерлина, А . К . Баймето- ва, Е . П . Ильина, А. Б . Збанацкой, А. Д. Ишкова, О С Самбикиной и др В рамках зарубежных исследований СУД изучали Р Стернберг и Л . Ф. Чанг, Н . Энтвистл и П . Рамсден, Д. Колб и Р . Фрай, П . Хони и А . Мэмфорд, M . S . Reading- Brown, R . R . Hayden, A . McDermott и др.

Одним из наиболее популярных подходов к анализу СУД как в зарубежной, так и в отечественной психологии является концепция П . Хони и А . Мэмфорда, основанная на теории обучения Д Колба и З Фрая В соответствии с выделенными в рамках этой концепции четырьмя этапами обучения (конкретный
опыт — анализ достигнутого результата — формулирование общих принципов и выявление закономерностей — испытания в новых ситуациях) П . Хони и А. Мэмфордом выделено четыре соответствующих СУД: «деятели», «рефлексирующие»; «теоретики» и «прагматики». Обобщенная характеристика этих СУД включает различные особенности организации поведения (степень вовлекаемости, импульсивности, рациональности планирования и т . д . ), которые могут быть рассмотрены в том числе в связи с различными формами проявлений академической прокрастинации.

Программа исследования

Целью проведенного нами исследования стало изучение взаимосвязей академической прокрастинации со стилевыми особенностями учебной деятельности студентов . Для сбора эмпирических данных использовались: анкетирование; опросник «Стили учебной деятельности» (Learning Styles Questionnaire) П . Хони и А . Мэмфорда в адаптации А . Д. Иш- кова и Н . Г. Милорадовой [6]; «Шкала оценки прокрастинации (PASS)» (части 2 и 3) L. Solomon и E . Rothblum, переведенная на русский язык и апробированная М . В . Звере­вой [4] . В качестве методов математической обработки применялись анализ первичных статистик, критериальный (t-критерий Стью- дента и U-критерий Манна—Уитни) и корреляционный (rs коэффициент корреляции Спир­мена) анализ, а также факторный анализ и коэффициент а Кронбаха для выявления структуры «Шкалы оценки прокрастинации»

Характеристики выборки и результаты исследования

Анализ полученных в исследовании результатов осуществлялся в 4 этапа:

1)         выявление психологической структуры феномена академической прокрастинации в исследуемой выборке;

2)         определение распространенности различных форм академической прокрастинации в выборке в целом, а также в подвыборках студентов вузов различной направленности;

3)         определение распространенности различных СУД в выборке и подвыборках;

4)         анализ взаимосвязей между стилями учебной деятельности и формами академической прокрастинации

Психологическая структура феномена академической прокрастинации

Выявление психологической структуры феномена академической прокрастинации в исследуемой выборке осуществлялось с помощью факторизации пунктов «Шкалы оценки прокрастинации», которая в авторском варианте не имеет фиксированных шкал и предполагает необходимость анализа ее структуры для каждой конкретной выборки Был применен метод анализа главных компонент с Varimax-вращением . В результате были выделены 6 факторов, которые на основании расчета коэффициента а Кронбаха в дальнейшем использовались как переменные для статистической обработки данных Сравнение полученной факторной структуры с результатами, полученными ранее на российской студенческой выборке в исследовании М . В . Зверевой [4], несмотря на различия в количестве факторов, демонстрирует сходство их смысловых нагрузок, что подтверждает правомерность использования данной факторной структуры для дальнейшего анализа результатов (табл 2)

Факторная структура «Шкалы оценки прокрастинации»

На основе полученных результатов можно выделить четыре формы академической прокрастинации и два «фактора защиты». К формам прокрастинации можно отнести: 1) перфекционизм и социальную тревожность, в случае которых причиной прокрастинации является страх не справиться с заданием должным образом и получить низкие оценки от преподавателей и других студентов; 2) «ургентную зависимость», при которой прокрастинация обусловлена привычкой работать в цейтноте, который воспринимается как повышающий продуктивность деятельности;

Средние значения показателей академической прокрастинации

3)     отсутствие интереса к делу, при котором прокрастинация определяется недостаточной вовлеченностью в выполнение различного рода учебных заданий, приоритетом внеучебных дел; (4) импульсивность, которая приводит к прокрастинации вследствие легкости отвлечения от выполнения учебных заданий и переключения на внеучебные дела . В число «факторов защиты» входят: 1) самоконтроль — повседневное планирование на фоне приоритета учебных дел над внеучебными; 2) письменное планирование — использование записей как средства самоконтроля деятельности

Распространенность различных форм академической прокрастинации

Распространенность различных форм академической прокрастинации в выборке в целом, а также в подвыборках студентов вузов различной направленности имеет значимые различия (см табл 3)

Наиболее распространенной формой академической прокрастинации в студенческой среде является отсутствие интереса к выполнению учебных заданий, что особенно характерно для студентов-гуманитариев (в сравнении со студентами вузов технической и естественно-научной направленности, z=2,77, p<0,01 и z=2,26; p<0,02 соответственно), и импульсивность, провоцирующая легкость переключения с учебных задач на внеучебные, также в несколько большей степени свойственная студентам гуманитарных специальностей (различия с данным показателем в выборке студентов естественно-научного профиля достоверны, z=2,32, p<0,02) . Однако в целом выраженность различных форм прокрастинации и «факторов защиты» во всех трех выборках оказалась схожей

Распространенность различных стилей учебной деятельности

Несущественными являются также и различия в показателях, характеризующих СУД студентов вузов технической, гуманитарной и естественно-научной направленности . Это дает основание предполагать, что стилевые особенности учебной деятельности студентов не определяются профилем обучения, и позволяет проводить исследование места академической прокрастинации в структуре стилей учебной деятельности студентов без учета этой характеристики

Взаимосвязи между стилями учебной деятельности и формами академической прокрастинации

Результаты исследования распространенности различных форм академической прокрастинации в выборках студентов с различными СУД позволил выявить ряд достоверных различий (табл 4)

Средние значения показателей академической прокрастинации в группах студентов с разными СУД

Так, «самоконтроль» оказался достоверно менее выражен при СУД «рефлексирую­щий» (z=2,06; р<0,04 по сравнению со СУД «теоретик») и «деятель» (z=3,35; р<0,01 по сравнению со СУД «прагматик»), «Импульсивность» в наибольшей степени выражена у представителей стиля «деятель» (z=4,09;

р<0,01 z=1,98; р<0,05; z=7,53; р<0,01 по сравнению со СУД «прагматик», «теоретик» и «рефлексирующий» соответственно), в наименьшей у представителей «рефлексиру­ющего» стиля (z=2,31; р<0,02 по сравнению со СУД «прагматик») Это соответствует характеристикам данных стилей: «деятели» отличаются импульсивностью и спонтанностью реакций, «рефлексирующие» — обстоятельностью в анализе ситуации и трудностью перехода к реальным действиям «Ургентная зависимость» достоверно более выражена при СУД «прагматик» (z=2,17; р<0,01 по сравнению со СУД «рефлексирующий») и «деятель» (z=2,61; р<0,01; z=3,43; р<0,01, по сравнению со СУД «рефлексирующий» и «теоретик» соответственно) Это также соответствует характеристикам данных стилей: и «прагматику», и «деятелю» важно состояние вовлеченности в деятельность, тогда как для «рефлексирующего» стиля характерна размеренность деятельности «Отсутствие интереса» достоверно более выражено у «деятеля» (z=3,61; р<0,01; z=4,88; р<0,01 z=2,94 р<0,01, по сравнению со СУД «прагматик», «теоретик», «рефлексирующий» соответственно) Так как «деятели» быстро включаются в любую деятельность и полны энтузиазма, то данный показатель можно рассматривать как проявление мотивацион­ного дефицита По показателям «перфекци­онизм и социальная тревожность» и «письменное планирование деятельности» между группами студентов с разными стилями учебной деятельности достоверных различий не выявлено.

Корреляционный анализ не выявил связей между показателями СУД и академической прокрастинацией, с одной стороны, и возрастом, годом обучения и усредненными академическими оценками — с другой стороны Корреляционные связи между показателями СУД и академической прокрастинации представлены в табл. 5.

Корреляционных связей между показателями СУД и такой формой прокрастинации, как «перфекционизм и социальная тревожность», не выявлено . Вероятно, данная форма академической прокрастинации не является стилевой характеристикой учебной деятельности и может возникать при любом СУД Между показателями СУД и остальными формами академической прокрастинации получены два принципиально противоположных типа взаимосвязи . Их можно охарактеризовать как «Стиль риска возникновения академической прокрастинации» и «Стиль защиты от академической прокрастинации» «Стилями защиты от академической прокра- стинации» являются СУД «прагматик», «реф­лексирующий» и «теоретик», которые имеют практически идентичные взаимосвязи: положительные с показателями «самоконтроль» и «письменное планирование деятельности» и отрицательные с «отсутствием интереса» и «импульсивностью» СУД «рефлексирую­щий» также отрицательно связан с «ургент- ной зависимостью» Можно предполагать, что эти СУД довольно успешны при планомерном поступательном обучении и выполнении работ с отсроченными целями.

Взаимосвязи показателей СУД и академической прокрастинации (rs; p<0,01)

«Стилем риска возникновения академической прокрастинации» является СУД «деятель», который, напротив, отрицательно связан с «самоконтролем» и положительно с такими формами прокрастинации, как «ургентная зависимость», «отсутствие интереса» и «импульсивность» Судя по всему, при данном стиле наиболее высока вероятность возникновения прокрастинации по причине трудности волевой саморегуляции (высокой отвлекаемости от поставленных задач), потери интереса к ранее поставленным задачам

Выводы

Академическая прокрастинация может рассматриваться как одна из характеристик СУД студентов (вне зависимости от профиля обучения) . Это справедливо, в первую очередь, для таких форм академической прокра- стинации, как «отсутствие интереса», «импульсивность» и «ургентная зависимость» Прокрастинация в форме «перфекционизма и социальной тревожности», по всей вероятности, обусловлена преимущественно личностными особенностями студентов, а не особенностями СУД и может проявляться на фоне любых стилевых характеристик учебной деятельности.

В рамках типологии СУД, предложенной П . Хони и А. Мэмфордом, стилем «высокого риска академической прокрастинации» в первую очередь является стиль «деятель», при котором в наибольшей степени выражены такие формы академической прокрастинации, как «ургентная зависимость», «отсутствие интереса» и «импульсивность», что в полной мере отражает характеристики этого стиля, в число которых входит нацеленность на поиск новых впечатлений, легкость включения в деятельность и переключения на другую деятельность, более интересную в данный момент
времени . «Стилями защиты от академической прокрастинации» могут быть названы СУД «прагматик», «рефлексирующий» и «теоретик», для которых оказались характерны более высокие показатели по параметрам «самоконтроль» и «письменное планирование деятельности», а также отрицательные взаимосвязи с анализируемыми формами академической прокрастинации . При этом наименьший риск возникновения прокрастинации отмечается при СУД «теоретик», который в наибольшей степени способствует планомерной организации учебной деятельности В случае СУД «прагматик» риск возникновения академической прокрастинации связан, прежде всего, со склонностью работать в режиме цейтнота, в случае СУД «рефлексирующий» — с дефицитом самоконтроля в учебной деятельности, что также соотносится с обобщенными характеристиками этих СУД, предложенными авторами данной модели

Полученные данные могут использоваться в процессе психологического сопровождения обучения студентов в вузах, прежде всего, с целью повышения эффективности учебной деятельности Отметим, что выявленное отсутствие взаимосвязей между СУД и академической прокрастинацией, с одной стороны, и успеваемостью студентов, с другой стороны, согласуется с подходом отечественных исследователей (Е .А . Климов, В . С . Мерлин и др.), в рамках которого именно СУД рассматривается как фактор достижения успеха учащимся с разными типологическими и личностными особенностями Таким образом, исследования различных аспектов поведения студентов в контексте их СУД имеют несомненную практическую значимость и требуют продолжения.