Разработка содержания и инструментов оценки эффективности реализации программ прикладного бакалавриата психолого-педагогического направления подготовки

490

Аннотация

Теоретически обосновывается необходимость решения трех основных задач обеспечения эффективной психолого-педагогической подготовки бакалавров: 1) задача фундаментальной теоретической подготовки за счет открытия студентами собственных базовых профессиональных знаний и проведения ими научных исследований; 2) задача практико-ориентированности за счет проектирования, реализации на практике и перепроектирования замыслов организации учебной деятельности детей начальной школы с целью становления их субъектной позиции; 3) задача построения индивидуального образовательного маршрута студентами за счет переноса ими на материал различных практик полученных знаний и умений, субъектной позиции по отношению к своей деятельности. Авторы обосновывают и экспериментально подтверждают, что развитие у студентов базовых компетенций — теоретического мышления, инновационности, коммуникативности — позволяет эффективно решать содержательные задачи их подготовки. Для исследования становления данных компетенций у студентов экспериментальной группы были введены соответствующие компетенциям уровни оценки квалификации студента согласно профилю обучения — репродуктивный, пользовательский и конструктивный. Представлено содержание метода оценки базовых компетенций согласно уровням, статистически обработаны и представлены результаты становления данных компетенций у студентов экспериментальной группы.

Общая информация

Ключевые слова: компетенции, развитие, развивающее обучение, деятельностный подход, профессиональный стандарт

Рубрика издания: Психология развития (Возрастная психология)

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240105

Для цитаты: Юдина Ю.Г., Васильев В.Г. Разработка содержания и инструментов оценки эффективности реализации программ прикладного бакалавриата психолого-педагогического направления подготовки // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 1. С. 69–79. DOI: 10.17759/pse.2019240105

Подкаст

В последние годы в связи с введением новых стандартов как начального, общего, так и профессионального высшего образования становится актуальным вопрос такой профессиональной подготовки студентов, при которой они смогут создавать в школах условия не только для освоения учащимися предметных знаний, умений и навыков, но и для развития субъектной позиции учащихся, становления их универсальных учебных действий.

Полный текст

 

Разработка содержания и инструментов оценки эффективности реализации образовательной программы бакалавриата психолого-педагогического направления подготовки

Ключевые слова: развитие, компетенции, деятельностный подход, современные стандарты образования, развивающее обучение .

В последние годы в связи с введением новых стандартов как начального, общего, так и профессионального высшего образования становится актуальным вопрос такой профессиональной подготовки студентов, при которой они смогут создавать в школах условия не только для освоения учащимися предметных знаний, умений и навыков, но и для развития субъектной позиции учащихся, становления их универсальных учебных действий . Как пишет А . А . Марголис: «Ни хорошая академическая подготовка и научные знания преподаваемого предмета, ни освоенные рутинные педагогические навыки не гарантируют достижения новых образовательных результатов учащихся, связанных с формированием одновременно глубоких предметных знаний, способности анализировать проблемы, планировать свои действия, работать в команде и т д , т е метапредметных и личностных результатов (в терминологии ФГОС общего образования) в Российской Федерации или higher-orderskills, socialskills или 21-st century competencies — в зарубежной терминологии» [6, с . 45—64] . В таком случае неизбежно появляются исследовательские вопросы:

1. Каким должно быть содержание современной подготовки студентов психолого-­педагогического направления, которое обеспечит достижение ими на практике в школе новых образовательных результатов?

2. Какое соотношение теории и практики должно быть в процессе подготовки студента в вузе?

3. Какие технологии обучения должен осваивать уже при обучении в вузе и на практиках студент — будущий педагог развития?

4. Какими должны быть методы оценки эффективности данной подготовки студентов?

Постановка проблемы

С 2010 г . на базе Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»(далее — ИППС СФУ) по направлению «Психолого­педагогическое образование» командой теоретиков и практиков развития В Г Васи­льевым, А . Ф. Лузаковой, О . Г. Смоляниновой, Ю . Г . Юдиной, Т . А. Вахромеевой, О . С . Остро­верх, Е . Ю . Федоренко и др . разработана и реализуется основная образовательная профессиональная программа по психолого­педагогическому бакалавриату Какой был замысел разработки содержания образовательной программы по психолого-педагогиче- скому направлению?

С одной стороны, мы придерживались идеи прикладности и практико-ориентированности в подготовке студента Идея практико­-ориентированного образования — «высокая готовность выпускника к практической профессиональной деятельности не нова, во всем мире перенос образовательных акцентов на практику и даже обучение на базах предприятий дает хороший результат, молодые специалисты успешно справляются с производственными задачами сразу после выпуска и поступления на работу» [14, с . 247—267] . Данный опыт применяется в мировой и российской практике высшего образования для разработки и реализации программ по прикладным бакалавриатам .

Но, с другой стороны, такого практико­ориентированного подхода будет недостаточно для высшего образования Стремительные изменения в экономике, политике, социальной сфере требуют реализации таких программ подготовки, при которых не тратится много времени на обучение, но при этом создаются условия для получения обучаемыми высокого уровня квалификации

В исследованиях [3, c . 165—172; 4] показано, что «высокий профессионализм не может быть достигнут прямой «тренировкой», прямым освоением опыта профессиональной деятельности» Он требует «основательной теоретической (фундаментальной) подготовки, лежащей в основе теоретического мышления — главного компенсаторного механизма недостатка опыта и стажа в профессиональной деятельности» [2, с . 300—305] . Именно «высокая базовая фундаментальная и теоретическая подготовка обеспечивает высокий авторитет российского (и советского) профессионального образования» [7, с . 10—29] .

В связи с этим главным вопросом нашего эксперимента был следующий вопрос: Как за четыре года бакалаврской программы, продолжая лучшие образовательные традиции, обеспечить не только достойный уровень высшего образования с качественной теоретической подготовкой, но и высокий уровень подготовки студента к практической деятельности в школе?При этом высокая квалификация выпускника должна обеспечивать не только эффективную деятельность на практике в школе, но и способность порождать новые нормы деятельности для развития этой практики, создавать новые знания и технологии образования

Цели и задачи исследования

Для разработки образовательной программы подготовки психолого-педагогического направления нам требовалось выбрать соответствующую обозначенному выше в тексте проблемному вопросу образовательную технологию начальной школы

Мы остановились на технологии развивающего обучения В . В . Давыдова—Д . Б . Эльконина Данная технология в основании содержит культурно-исторический подход Л . С . Вы­готского и деятельностный подход, который развивали А . Н . Леонтьев, В . В . Давыдов и другие ученые . Эти же подходы положены в основании современных стандартов начального, общего обучения и высшего образования [10, с . 62—68; 11, с . 47—67] .

В таком случае деятельность студентов и учащихся начальной школы будет объединена общей теоретической базой, что позволит готовить будущих педагогов к организации как собственной учебной деятельности с целью развития, так и учебной деятельности детей

Нами была разработана основная образовательная программа по психолого-педагогическому направлению подготовки по профилю «Психология и педагогика начального образования», позже переименованному в «Учитель начальных классов» Данная программа соответствовала требованиям практико-ориентированности, принятым в Красноярском крае в отношении программ прикладных бакалав­риатов, а также была поддержана Министерством образования и науки Красноярского края, а позже и Министерством образования и науки Российской Федерации [5; 9; 12; 15] .

Данная программа направлена на следующее:

• формирование у студентов базовых профессиональных компетенций, таких как теоретическое мышление, инновационность, коммуникативность, которые являются фундаментом теоретической подготовки и основой всех видов компетенций согласно ФГОС ВПО;

• обеспечение практической направленности профессиональной подготовки студентов за счет постановки и решения студентами на материале профильных дисциплин и на практике в школах задач разработки проектов учебной деятельности детей, их реализации и анализа в соответствии с современными технологиями развивающего обучения, перепроектирования и защиты итогового проекта практики;

• организацию командой преподавателей метапредметных и междисциплинарных видов деятельности студентов для построения ими их индивидуального профессионально-ориентированного образовательного маршрута и переноса полученного опыта деятельности, знаний и умений на материал различных гуманитарных практик;

• мониторинг становления базовых и профессиональных компетенций студентов посредством разработки командой преподавателей и организации специальных компетентностных испытаний с применением современных методов оценки компетенций в соответствии с требованиями ФГОС НОО и ФГОС ВПО

В соответствии с целью мы определили для себя основные задачи работы:

1 Разработка механизма построения фундаментальной теоретической подготовки, основу которой составляют базовые дисциплины, дополненные курсовыми и выпускными работами студентов . Здесь определяющим качество является готовность и проведение бакалаврами научных исследований . Для этого получаемые студентами теоретические знания должны даваться преподавателями не в готовом виде, в стандартной, академической форме, а в форме открытия новых понятий, законов, закономерностей самими студентами — будущими исследователями — в деятельностной форме в процессе занятий . Итог такой подготовки проверяется качеством формируемых компетенций студента, а также его курсовой и выпускной работы, которая оценивается при защите Государственной аттестационной комиссией (ГАК) Эта линия подготовки закладывает основание для магистерского образования с целью продолжения и развития собственных научных исследований

2 Формирование профессиональных ком­петенций Практика в проекте прикладного бакалавриата построена на принципе «второй идеальной формы» [1], который организационно выглядит следующим образом Все виды практик помимо своих целей и задач «решают одну общую задачу — создание проекта для реализации итоговой шестинедельной аттестационной производственной практики» [1, с . 165—172] . В этом смысле организацию всех видов практик студентов — от учебной до дипломной — должно обеспечивать открытие студентами проектной логики организации учебной и воспитательно-развивающей деятельности учащихся начальной школы, которая соответствует следующим проектным принципам:

• диалогичность во взаимодействии с учащимися;

• работа с открытыми, поисковыми проблемными ситуациями и задачами на их основе на материале учебных предметов;

•  вариативность содержания для разворачивания различных детских логик открытия новых знаний;

• прогнозирование педагогом логик рассуждения детей и рисков, техник построения методов управления диалогом для их продуктивного преодоления;

•  субъектность педагога и учеников во взаимодействии как партнеров по совместному поиску

Первоначальные проекты уроков развивающего обучения — это возможность открытия «первой идеальной формы» себя как профессионала [1] . Обнаружение студентом разрывов проектного замысла и реализации — это источник развития рефлексивного отношения к своей деятельности, начало сопоставления оснований деятельностного подхода, развивающего обучения с создаваемой им практикой в школе . Учитывая собственный опыт, знания, несоответствия с принципами развивающего обучения, студент создает новый проект через перепроектирование предыдущего . Ему открывается уже «вторая идеальная форма» — я как учитель развивающего обучения . И с 1 по 4 курс через серию проектирования и перепроектирования студент может освоить вторую идеальную форму . Но мы для себя ставим еще более сложную задачу подготовки и развития студентов . Если научное исследование студента появляется как средство разрешения противоречий, которые возникали у студента между замыслом и реализацией своего проекта на практике в школе, то тогда студент может к 4 курсу превзойти и вторую идеальную форму, создать свое новое педагогическое, психологическое знание в рамке деятельностного подхода, новую норму деятельности . Достигнутые студентом результаты служат основанием для разработки им итогового проекта практики, его реализации и перепроектирования, защиты в Государственной аттестационной комиссии .

3. Следующая задача связана с индивидуальными образовательными достижениями студентов, их траекторией профессионализации, выработки своего мировоззрения, своей научной позиции Эти достижения могут проявляться в индивидуальных образовательных программах студентов, междисциплинарных событиях, волонтерстве, проектах социальных практик и практик развития

Данное направление обеспечивается разработкой командой преподавателей совместно со студентами и проведением оргдеятельностных интенсивов, фестивалей практик развития и творчества и т. п . Цель данных событий — создать условия для построения студентами своей субъектной позиции по отношению к собственному образованию, для понимания и рефлексии способов и средств своего развития, для реализации индивидуальной образовательной инициативности как в процессе образования в вузе, так и в рамках различных социальных практик и практик развития, наращивания необходимых для этого «метапредметных (универсальных) и ключевых компетенций» [13, с . 170—174] .

Для фиксации индивидуальных образовательных достижений можно использовать портфолио Студент имеет право оформить свои образовательные достижения и предоставить их в ГАК . Это главное направление, связанное с обеспечением мотивации студентов как в учебе, так и в будущей профессиональной деятельности, а также развитием у студентов способности к оформлению и переносу способов профессиональной деятельности на материал различных практик

По итогам защиты выпускной аттестационной работы, перепроектированного проекта итоговой практики, индивидуальных образовательных достижений и портфолио Государственная аттестационная комиссия выносит окончательное решение сформированности всех компетенций и готовности выпускника к решению профессиональных задач, предусмотренных основной профессиональной образовательной программой

Три вышеназванные задачи направлены на формирование общекультурных, общепро­фессиональных и профессиональных компе­тенций выпускника, определенных стандартом ФГОС ВПО по психолого-педагогическому направлению подготовки . Уточним, что компетентности нами понимаются как «особый тип рефлексивного отношения человека к себе и внешней действительности, как порожденные («выращенные», становящиеся) способности и умения, дающие возможность человеку самоопределяться в социальных стратах, эффективно мыслить и действовать» [8] .

Главным условием готовности работать в парадигме развития вообще и в системе развивающего обучения Д . Б . Эльконина— В В Давыдова в частности является сформированность у студента «базовых или ключевых компетентностей» [8], которые соотносятся нами со всем перечнем компетенций, принятых в стандарте ФГОС ВПО, и к которым мы относим следующие:

• теоретическое мышление как «способность к особым типам обобщения и рефлексии, умение действовать в неопределенной ситуации, ставить цели и достигать их» [8];

• инновационность (развитие «нормот­ворческой рефлексии» [3, с. 35—49]) как способность к переносу известных принципов действия на новый материал, умение предлагать и реализовывать новые идеи, строить и удерживать индивидуальную профессиональную позицию;

• коммуникативность как освоение методов продуктивной коммуникации, способность к «понимающему взаимодействию и умение работать с информацией, умение работать в команде и против команды» [8] .

Методика и участники исследования

Для нас, как и для всей системы высшего образования в целом, несомненно важной является задача разработки и апробации методов диагностики сформированности компетенций студентов вузов и прикладного бакалавриата в частности Такую задачу мы поставили для себя и начали решать в 2012 году . Нами (командой красноярских и московских разработчиков — В Г Василье­вым, Ю . Г. Юдиной, Т.А. Вахромеевой, экспертами ИОП «Эврика-развитие» А . Б . Во­ронцовым и др ) был разработан комплект «контрольно-измерительных материалов» [9] для квалификационного испытания выпускников учреждений профессионального пси- холого-педагогического образования Данная разработка была направлена на решение задачи оценки качества высшего образования в соответствии с требованиями новых федеральных стандартов начального, общего и высшего образования

Комплект включает контрольно-измерительные материалы (далее — КИМ), определяющие уровень квалификации и степень готовности выпускников для реализации ФГОС НОО на предметной области «математика» для начальной школы Диагностические материалы состоят из заданий «по блокам: учебные программы, задания, инструменты оценки, направленные на формирование образовательных результатов ФГОС НОО» [9]

В каждом блоке задания были «трех уровней — репродуктивный, пользовательский, конструктивный» [9] . Репродуктивный уровень показывает «освоение студентом технологии развивающего обучения на разном материале — заданий, программ и инструментов оценивания» [9], пользовательский уровень показывает «способность к реализации на практике технологии развивающего обучения на разном материале, проведению анализа результатов реализации и перепроектированию» [9], конструктивный уровень показывает «способность создавать новое, делать собственные авторские разработки на разном материале (заданий, программ и инструментов оценивания)» [9]

Данные уровни позволяют опосредованно проверить сформированность базовых или ключевых компетенций студента, о которых мы говорили выше в тексте: «теоретическое мышление, инновационность, коммуникативность» [8] . Реализация на практике технологии развивающего обучения (репродуктивный и пользовательский уровни) предполагает действие студента в ситуации неопределенности, постановку и решение учебных задач, требующих от студента теоретического мышления Проектирование и перепроектирование по результатам реализации требует от студента способности создавать новое, преобразуя свои проекты после испытания практикой, т е инновационности . Коммуникативность является связующим звеном для всех видов деятельности, предполагающим постоянный режим внутреннего и внешнего диалога студента как основы для разработки и успешной реализации технологий развития, достижения новых образовательных результатов на практике Таким образом, при помощи разработанных контрольно-измерительных материалов мы могли проверить освоение студентами базовых компетенций — умения теоретически мыслить, применять теорию на практике, преобразовывать теорию и создавать новое в зависимости от ситуаций взаимодействия и материала, организовывать для этого понимающее взаимодействие и коммуникацию с коллегами — учителями, детьми и родителями на практике

В качестве участников пилотного тестирования была взята экспериментальная группа студентов 3 курса в количестве 15 человек, обучающаяся по программе психолого-педагогического направления подготовки профиля «Психология и педагогика начального образования» на базе ИППС СФУ .

Для достоверности аттестации по контрольно-измерительным материалам мы брали данные специально организованной в рамках аттестации экспериментальной практики в школе Во время прохождения аттестации студент 3 курса экспериментальной группы помимо аттестации по КИМ отдельно получал оценку за экспериментальную практику от руководителя практики . За практику каждый руководитель выставлял по три оценки: оценивался авторский проект занятий студента, качество его реализации рефлексии студента в логике развивающего обучения, достигнутые и проверенные по выбранному студентом методу оценивания образовательные результаты детей По этим трем параметрам было выведено среднее значение для сравнения с результатами контрольного испытания на основе КИМ

Полученные результаты исследования

Рассмотрим подробно полученные результаты На диаграмме (рис 1) представлены две оси: горизонтальная показывает номера студентов по списку, вертикальная — результативность студентов (в процентах) при тестировании и прохождении экспериментальной практики . Построенные графики представляют среднюю результативность каждого студента по тестированию (темная линия) и по результатам прохождения экспериментальной практики (светлая линия)

На диаграмме двумя пунктирными линиями изображены средние показатели всей группы студентов по результатам сессии — 77% (отметка «хорошо») и по результатам тестирования — 71% Относительно данных показателей, которые оказались близки друг к другу, на графике становится видно наличие корреляционной связи между результатами тестирования и экспериментальной практики

Проверим гипотезу о наличии корреляционной связи между процентом от максимального числа баллов по результатам теста, заработанных каждым студентом, и процентом от максимального числа баллов по результатам прохождения им экспериментальной практики Произведем расчет ранговой корреляции Спирмена rs . Сформулируем гипотезы:

Н0: Корреляция между результатами тестирования и результатами экспериментальной практики студентов не отличается от нуля .

Н1: Корреляция между результатами тестирования и результатами экспериментальной практики студентов статистически значимо отличается от нуля.


Таблица 1 

Обработка результатов тестирования по КИМ (Х,) и результатов экспериментальной практики (Y,) студентов группы ИППС СФУ

Номера студентов эксп. группы

Х,

Ранг

Y ,

Ранг

D

D2

1

80%

10,5

80%

11,5

1

1

2

80%

10,5

80%

11,5

1

1

3

80%

10,5

80%

11,5

1

1

4

70%

5,5

73%

6

0

0

5

70%

5,5

73%

6

0

0

6

50%

1,5

60%

1,5

0

0

7

85%

14

73%

5,5

-9

81

8

80%

10,5

80%

11,5

1

1

9

60%

4

80%

6

7,5

56,25

10

80%

10,5

80%

11,5

1

1

11

55%

3

73%

6

2,5

6,25

12

90%

15

80%

11,5

-3,5

12,25

13

50%

1,5

60%

1,5

0

0

14

75%

7

80%

11,5

4,5

20,25

15

80%

10,5

67%

3

-7,3

53,29


Таким образом, Н0 отвергается . Корреляция между результатами тестирования и результатами экспериментальной практики статистически значима (p<0,05) и является положительной

Наличие трех точек расхождения на диаграмме и в таблице, когда графики находятся по разные стороны от средних показателей, объяснялось субъективными ситуациями студентов под № 7, № 9, № 11. Студент под № 7 выполнил тест на очень высоком уровне, но имел трудности с проведением уроков на экспериментальной практике в силу пропусков из-за болезни Студенты под № 9 и под № 11 сделали ошибку в одном из заданий конструктивного уровня, что снизило их общий процент по результатам тестирования и дало расхождение с достаточно высоким уровнем прохождения ими экспериментальной практики

Этими расхождениями, главным образом, и объясняется некоторое снижение полученного rs

Корреляция между результатами тестирования и результатами экспериментальной практики говорит о том, что студенты способны не только анализировать готовые программы, тексты учебных и оценочных заданий в логике развивающего обучения, но могут и сами их разрабатывать для достижения образовательных результатов учащихся на конкретных уроках А проектирование уроков у них согласуется с высоким уровнем реализации и рефлексии по результатам проведения — это было видно через указание студентами направлений перепроектирования и развития содержания уроков после их проведения, наличие в отчетах об уроках разработанных материалов для проведения диагностики достижения учениками образовательных результатов детей в процессе изучения темы

Заключение

Подготовка современного профессионала, умеющего реализовывать технологии развития детей на практике, требует разработки специального содержания деятельности студента уже в процессе обучения в вузе и на его практиках в школе Необходима разработка основной образовательной программы, ориентированной на формирование базовых профессиональных компетенций студентов, таких как теоретическое мышление, инно­вационность, коммуникативность Данные компетенции позволяют удерживать баланс между теоретичностью и практичностью в подготовке студентов

Реализация такой образовательной программы требует организации обучения студентов в деятельностном подходе, когда студент на материале профильных дисциплин и на практике в школах ставит и решает задачи разработки проектов учебной деятельности детей, их реализации и анализа в соответствии с современными технологиями развивающего обучения, перепроектирования и защиты итогового проекта, демонстрации достигнутых детьми образовательных результатов в ходе его деятельности В данной программе должна быть ориентация на максимальное повышение доли практик в подготовке студента с целью освоения им, апробации и развития на практике современных развивающих технологий обучения детей Для создания условий развития активности и ответственности студентов в построении их индивидуального профессионально-­ориентированного образовательного маршрута, возможности переноса полученного опыта деятельности и знаний на материал различных практик требуется организация соответствующих метапредметных и междисциплинарных видов деятельности, например, проектирование и апробация методик игровых оргдеятельностных форм, фестивалей практик развития и творчества

Для оценки эффективности образовательной программы прикладного бакалавриата требуется разработка и организация специальных компетентностных испытаний студентов в соответствии с требованиями ФГОС НОО и ФГОС ВПО на материале дисциплин, практик и междисциплинарных взаимодействий Данные испытания могут быть обеспечены специальными контрольно-измерительными материалами (см выше в тексте), позволяющими измерять уровень квалификации студента — репродуктивный, пользовательский или конструктивный


[1] Юдина Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия . E-mail: yudish@mail . ru

[2] Васильев Виктор Георгиевич, кандидат физико-математических наук, профессор, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия . E-mail: vgvasil2@yandex. ru

Литература

  1. Васильев В.Г. Концепция прикладного знания.К вопросу модернизации профессионального образования // Материалы XVII научно-практической конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» (г.Красноярск, 26—28 апреля 2010 г.).Под ред.Б.И.Хасана.Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2010.C.165—172.
  2. Васильев В.Г. Опыт, высокий профессионализм и качество образования.Этюд об инновационном образовании //Вопросы образования.2009.№ 2.С. 300—305.
  3. Васильев В.Г., Юдина Ю.Г. Структура рефлексивного развития человека в возрастной динамике как основа психолого-педагогического проектирования // Психологическая наука и образование psyedu.ru.2014.№ 2.С.35—49.
  4. Вербицкий А.А. Компетентностный подход в теории контекстного обучения [Электронный ресурс].Москва: Московская интернет-компания, 2018.URL: http://www.dissers.ru/1/13811-1-rossiya-bolonskom-processe-problemi-zadachi-perspektivi-seminara-trudi-metodologicheskogo-professiona.php(дата обращения: 17.12.2018).
  5. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)».Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г.№ 544н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)”» [Электронный ресурс] // Федеральные государственные образовательные стандарты.М.: Институт стратегических исследований в образовании РАО.URL: http://www.rosmintrud.ru/docs/ mintrud/orders/129 (дата обращения: 15.09.2014).
  6. Марголис А.А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры// Психологическая наука и образование.2015.Том 20.№ 5.С.45—64.doi: 10.17759/pse.2015200505
  7. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование.2014.Том 19.№ 3.С.105—126.
  8. Опыт, проблемы и перспективы в прикладном бакалавриате психолого-педагогического направления: коллективная монография // Под ред.О.Г.Смоляниновой.Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2011.157 с.
  9. Проект «Создание, апробация механизмов организации педагогических практик и инструментария для проведения аттестации в форме квалификационного испытания выпускников учреждений профессионального педагогического образования в соответствии с задачей обеспечения оценки качества образования в условиях введения новых федеральных государственных образовательных стандартов ступеней общего образования» по государственному контракту № 03.Р20.11.0100 от 14.10.2011 г.[Электронный ресурс] // М.: АНО «Институт проблем образовательной политики “Эврика”».URL: http:// www.eurekanet.ru/ewww/info/16974.html (дата обращения: 18.01.2019).
  10. Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А. О деятельностном содержании психолого- педагогической подготовки учителя для начальной школы // Культурно-историческая психология.2010.№ 4.С.62—68.
  11. Рубцов В.В. Реформа педобразования не терпит промедления/ В.В.Рубцов // Вести образования.2010.№ 8.С.47—67.
  12. Смолянинова О.Г., Коршунова В.В., Юдина Ю.Г. Новая модель подготовки учителей начальных классов: этап апробации — сибирский вариант // Наука и школа. 2014.№ 6.С.3448.
  13. Федоренко Е.Ю., Юдина Ю.Г. Условия становления метапредметных действий студентов в рамках психолого-педагогического образования // ВЕСТНИК КГПУ им.В.П.Астафьева.2017 № 2 (40).С. 170—174.
  14. Фрумин И.Д. Введение программ прикладного бакалавриата в российскую систему образования: зачем и как?//Вопросы образования.Том 26.№ 5.2010.C.247—267.
  15. Юдина Ю.Г. Подготовка учителей начальных классов в прикладном бакалавриате в соответствии с профессиональным стандартом «педагог»: размышления о профессиональных функциях и способах сетевого взаимодействия // В.В. Коршунова, О.Г.Смолянинова, Ю.Г.Юдина // Стандарты и мониторинг в образовании.М.: ИНФРА, М.V.3.I.1,2014.C.32—39.doi: 10.12737/8538

Информация об авторах

Юдина Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия, e-mail: yudish@mail.ru

Васильев Виктор Георгиевич, кандидат физико-математических наук, профессор института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия, e-mail: vgvasil2@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 1684
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 2

Скачиваний

Всего: 490
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 6