Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства

2531

Аннотация

Обсуждается проблема формирования билингвизма у детей дошкольного возраста в сложившихся условиях двуязычия и многоязычия в России. Обращается внимание на то, что необходимость повышения эффективности формирования двуязычия у детей, коммуникативной компетентности в условиях поликультурного образования требуют создания системы комплексной психолого-педагогической поддержки развития раннего билингвизма. Описаны основные психологические условия формирования двуязычия. Предлагается организационная модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства, раскрывающая сущность языкового развития и обучения ребенка через выделение ее структурно-процессуальных характеристик. Подчеркивается, что модель имеет практическую значимость для повышения качества билингвального образования, одна из задач которого — развитие языковой личности ребенка. Приводимые эмпирические данные получены на базе восьми билингвальных дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан, выборку составили 529 человек (25 воспитателей и 504 дошкольника).

Общая информация

Ключевые слова: модель экспертизы качества билингвального образования, компоненты билингвальной образовательной среды, психологические факторы, ранний билингвизм

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2019240204

Финансирование. Статья написана при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований, проект № 17-29-02092 офи_м.

Для цитаты: Баянова Л.Ф., Шишова Е.О. Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 2. С. 37–49. DOI: 10.17759/pse.2019240204

Подкаст

Баянова Л.Ф., Шишова Е.О. Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства // Психологическая наука и образование. 2019. Том 24. № 2. С. 37–49. doi:10.17759/pse.2019240204

Полный текст

 
 

Билингвальное образование: модель экспертизы качества билингвальной образовательной среды раннего детства

Феномен билингвизма является центральным объектом внимания различных наук, общие вопросы формирования билингвальной компетентности рассматриваются с позиций психолингвистики, лингводидактики, психологии и опираются на возможность усвоения в раннем возрасте второго языка. Владение другими языками рассматривается не только как обретение преимущества с инструментальной точки зрения и дальнейшее благополучие ребенка, но и как его подлинное культурное и личное обогащение . Именно с этим связана тенденция раннего обучения языкам и увеличение количества билингвальных и полилингвальных дошкольных образовательных учреждений во многих странах

Основоположники и последователи развивающего и деятельностного подхода в педагогической психологии (Л . С . Выготский,

А.  Н . Леонтьев, Л. В. Занков, Д. Б . Эльконин, В . В . Давыдов, П . Я . Гальперин, Н . Ф. Талызи­на) и сторонники концепции раннего билинг- вального образования (В Ф Габдулхаков, Е . Ю . Протасова, К.А. Гельвеций, В . Н . Тати­щев, В .А. Запорожец, J . Banks, E . Bialystok, M . Martin, R . Javor и др . ) считают раннее обучение второму языку в детских садах целесообразным, т . к . дошкольный возраст — это период наиболее интенсивного развития и формирования базовых качеств личности, в этом возрасте закладываются основы когнитивного и коммуникативного развития детей З Г Сахипова отмечает, что изучение второго языка с раннего детства ярче раскрывает потенциал ребенка в будущем Способность к целенаправленной деятельности появляется уже в раннем возрасте и формирует будущую билингвальную компетентность ребенка [25] .

Проведенные исследования убедительно доказывают, что дети с билингвальным дошкольным образованием являются более успешными в школе [36] . Способность формулировать содержание одной мысли на нескольких языках дает ребенку когнитивные преимущества. Многие исследования подтверждают, что билингвизм не только улучшает когнитивное функционирование за счет нагрузки, но и влияет на формирование характера ребенка, его эмоциональную сферу и личность в целом Говоря о многоязычии в детском возрасте, Л . С . Выготский пишет: «Не подлежит никакому сомнению то, что два языка, которыми владеет ребенок, не сталкиваются друг с другом механически и не подчиняются простым законам взаимного торможения, напротив, наблюдается положительная корреляция между этими видами речевых способностей . Различные языки могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка» [9, с . 334] .

Широкое распространение билингвизма в мире объясняется политическими, экономическими, этническими и другими факторами, в чем находит свое отражение диалектический характер взаимосвязи языка и общества, опосредуемой в коммуникативной форме. Многие исследователи рассматривают двуязычие как наиболее распространенный тип многоязычия, которое, как они считают, бывает близкородственным и неродствен­ным Психологи, психолингвисты говорят об усилении в последние годы интерференции и транспозиции Оба языка (родной и изучаемый иностранный язык) влияют друг на друга В условиях искусственного изучения иностранного языка доминирует, как правило, родной язык, в естественных условиях доминирует изучаемый иностранный язык . В связи с этим рассматривается явление билингвизма В современной психолингвистике выделяется частная отрасль знания, получившая название теории билингвизма (двуязычия) Широкое понятие билингвизма (двуязычия) включает любой уровень владения вторым языком (рецептивный, репродуктивный, продуктивный), так как один язык осваивается в полном объеме, а вторым языком человек овладевает в разной степени [8; 23] .

Классифицировать билингвизм можно с помощью целого ряда критериев Билингвизм может быть ранним и поздним, в зависимости от возрастного этапа, на котором происходит усвоение второго языка Существует три способа усвоить второй язык: в раннем детстве одновременно с первым или немного позже первого; после первого спонтанно; после первого в школе . Изучение второго языка может происходить и в старшем возрасте после усвоения родного языка, что требует от обучающихся волевых усилий .

Говоря о раннем двуязычии детей, мы подразумеваем детей, растущих в семье, где говорят на двух языках . В этих случаях механизмы усвоения двух языков могут считаться идентичными, и второй язык, как и первый, заменяет общение путем жестикуляции и, следовательно, начинает быть практичным и коммуникативным; фраза за фразой, по мере обогащения запаса слов усваиваются первые морфосинтаксические структуры Для ребенка в начале его школьного возраста язык имеет чисто практическое значение: он предпочтет, и это естественно, пользоваться, насколько это возможно, своим собственным языком и, если необходимо, будет пользоваться языком своих товарищей для того, чтобы общаться с ними и быть принятым в их среду . Можно сказать, что его мотивация — это общение и интеграция, но непосредственно связанные с контекстом В той мере, в какой изучение второго языка — это учебная задача, предложенная и ценимая школой, ребенок мобилизует свои силы для этого изучения, как и для решения других школьных задач, в рамках соревнования, к которому учащиеся чувствительны

Рассматривая другую классификацию, учитывающую степень двуязычия, исчерпывающей ее назвать нельзя . Так, предложено различать два типа билингвизма: субординативный и координативный . Индивид с координированным двуязычием располагает двумя независимыми языковыми системами, а субординативный билингвизм характеризуется преимущественной системой родного языка. Однако в практике формирования билингвальной компетентности у детей дошкольного возраста встречается «полуязычие», когда мысль не может быть полноценно выражена ни на одном языке В этом случае билингвизм тормозит не только развитие речи индивида на втором языке, но и затрудняет рече-порождение на первом языке Таким образом, задача обучения второму языку состоит в том, чтобы в первую очередь научить не только говорить и писать на этом языке, а еще и думать и формулировать свои мысли Совершенствованию речевой деятельности на втором языке необходимо уделять особое внимание, т к настоящий двуязычный индивид — тот, кто обладает координированным двуязычием

Формирование конкретного типа билингвизма будет зависеть от модели билингваль- ного образования, которая играет важную роль, способствуя развитию языковой личности . По мнению К . Бейкера, билингвальное образование — это система обучения на двух и более языках одновременно, направленная на формирование двуязычной и бикультурной личности [35] . М . Крюгер-Потрац подчеркивает, что, определяя одинаково компетентного в обоих языках двуязычного индивида, мы не только принимаем во внимание способ, каким он стал двуязычным, и одинаковость его лингвистической и коммуникативной компетентности, но и добавляем, что он живет в среде, позволяющей ему установить удобные и бесконфликтные отношения с разными группами и культурами [37] .

Когда родители сталкиваются с билинг- вальной системой образования, возникает вопрос выбора эффективной программы формирования раннего билингвизма Существуют различные модели билингвального образования, среди наиболее распространенных выделяют иммерсионную модель, которая предполагает погружение ребенка в языковую среду Данная система обучения направлена на то, чтобы усвоение языка происходило в непринужденной, естественной обстановке, во время привычной деятельности ребенка (в игре, конструировании, драматизации, пении, на прогулке и др . ), в таком случае произнесенные слова или фразы имеют неразрывную связь с определенной деятельностью и подкрепляются показом жестов, иллюстраций, предметов со стороны носителя иностранного языка . Активными участниками образовательного процесса становятся как воспитатель, носитель родного языка, так и носитель иностранного языка Смешение языков на данном этапе рассматривают как естественные элементы развития [29] .

Другая модель была предложена французским исследователем в области фонетики Морисом Граммоном [24] и предлагает иной подход к организации билингвального образования в детских садах . Важным в реализации данной модели является организация в сознании ребенка сопоставимости языка и человека, произносящего на этом языке фразы Один носитель языка разговаривает на родном языке, а другой — на иностранном . В процессе обучения ребенок, не осознавая внутренне, усваивает обе языковые системы и, следовательно, может выражать мысли на любом из этих двух языков .

«Пространственная модель» реализуется во многих образовательных учреждениях и заключается в том, что занятия с детьми по изучению иностранного языка проводятся в языковом «пространстве», которое оформляется в соответствии с образом страны изучаемого языка Учебно-методические материалы, таблицы, плакаты, постеры способствуют изучению иностранного языка и служат опорой на занятиях

Наилучшим путем для развития раннего двуязычия исследователи считают распределение языков между членами семьи и педагогами, т . е . модель c опорой на принцип «одно лицо — один язык» [34] . Однако на практике принцип «одна ситуация — один язык» не всегда оказывается эффективным, так как сложно добиться сбалансированности языковых ситуаций, и один из языков будет доминировать [36] . Поэтому важно подходить осознанно к формированию раннего билингвизма ребенка и выбору модели билингвального образования, учитывающей социокультурные, психолингвистические, лингвистические, методические аспекты развития билингвизма [10; 11; 12] .

Е . Л . Кудрявцева, Т. В . Волкова в своей статье отмечают, что наиболее благоприятным периодом для овладения иностранным языком является возрастной период с 3-х до 8-ми лет, что обусловлено психологическими особенностями общего развития ребенка Реализация возрастных возможностей к развитию будущей иноязычной компетентности ребенка оптимизируется путем организации для него грамотной и комфортной билингвальной образовательной среды [15] .

Создание психолого-педагогических условий для формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, выводят понятие «образовательная среда» в число базовых для современного образования (И .А. Баева, Е . Б. Лактионова,

В. В. Рубцов, В.А. Ясвин) . Образовательная среда как составляющая социальной ситуации развития играет ключевую роль в формировании и становлении личности ребенка [4; 32] . В целях развития языковой личности наиболее оптимальной средой выступает билингвальная образовательная среда, в которой осуществляется интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное и личностное развитие ребенка [2]

Развивающая билингвальная образовательная среда составляет единство внешних и внутренних условий для осуществления перспектив развития билингвального ребенка, направленного на освоение социокультурного опыта [26] К внешним психологическим условиям формирования двуязычия можно отнести: социальную среду, которая способствует успешному формированию двуязычия; уровень речевой культуры окружающих; систему билингвального образования; деятельностный подход к обучению, который учитывает возрастные особенности и др. [21; 23] В качестве внутренних психологических детерминант успешности формирования двуязычия у детей выделяются: иноязычные способности, когнитивный и эмоциональный факторы, мотивация и личностные качества субъекта учебной деятельности [22; 32] .

Особую значимость и несомненную ценность на современном этапе представляют исследования в области качества образования детей дошкольного возраста [7; 33] . В последнее время наблюдается тенденция интеграции содержания образования и языков, большой интерес вызывает изучение влияния билингвального обучения на интеллектуальное развитие ребенка Для объективного оце­нивания этих результатов необходимо проведение достаточного количества корректно проведенных исследований

Билингвальная образовательная среда раннего детства рассматривается нами как система психолого-педагогических условий для развития раннего двуязычия у детей дошкольного возраста. И .А. Баева и Е . Б. Лак­тионова в своих трудах отмечают, что психологические закономерности развития детей нельзя рассматривать вне связи с образовательной средой, поэтому экспертиза — это способ психологического анализа обучения и воспитания [3; 16] . Сегодня появилось много различных типов образовательных учреждений, которые приобрели самостоятельность и свободу, с каждым годом возрастает число специфических внутренних задач В связи с этим одной из центральных задач в педагогической психологии стала проблема оценки качества образования и развивающего потенциала образовательной среды Обнаруживается отсутствие системности в оценке качества билингвальной образовательной среды, а также прослеживается неоднозначность критериев в аспекте ее развивающего потенциала Выявленные противоречия указывают на необходимость разработки модели экспертизы как особой развивающей системы, отражающейся в показателях речевого развития ее субъектов .

В настоящее время многочисленные исследования посвящены проблеме экспертизы в области образования и связаны с оценкой качества процесса обучения, однако мало исследований возможностей экспертной оценки качества билингвальной образовательной среды В работах, посвященных изучению этого вопроса, изложено содержание двух подходов к экспертизе образовательной среды Диагностический подход предполагает использование психодиагностического инструментария экспертами, а экспертный подход к оценке образовательной среды направлен на комплексный анализ ее развивающих возможностей и базируется на основе мнения как специалистов (экспертов), так и участников образовательного процесса [27; 28] .

Целью нашего исследования являлось научно-теоретическое обоснование, разработка и эмпирическая апробация модели экспертизы образовательной среды, которая будет способствовать эффективному билингваль- ному образованию дошкольников. Эмпирические данные получены на базе восьми би- лингвальных дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан

Анализ и обобщение результатов полученных материалов, опубликованных ранее [30; 31; 36], позволили уточнить критерии и содержание показателей психологической экспертизы, а также выявить их связи и преемственность Предметом психологической экспертизы качества раннего билингвального образования выступали следующие структурные компоненты образовательной среды: поликультурный, познавательно-деятельностный и коммуникативный Основные элементы разработанной нами модели экспертного оце­нивания качества билингвальной образовательной среды представлены в табл 1

Рассмотрение сущности экспертизы качества позволяет подойти к этой проблеме системно, через анализ компонентов, которые находятся в отношениях и связях Би- лингвальная образовательная среда является сложным многокомпонентным феноменом, что и определяет характер модели, которая должна это отражать и учитывать все структурно-процессуальные характеристики и психологические детерминанты становления языковой личности ребенка В этом плане би- лингвальная образовательная среда раннего детства включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: поликультурный, познавательно-деятельностный и коммуникативный.

В. В. Кабакчи отмечает, что мир вступил в эпоху билингвизма, и в современных поли- культурных условиях каждый человек должен владеть минимум двумя языками и рассматриваться как бикультурная и многокультур­ная личность Отсюда следует, что изучение языка как средства общения невозможно без соприкосновения с культурой народа, который говорит на этом языке [13] . В условиях новой языковой ситуации перед образованием стоит задача подготовки обучающихся к жизни в поликультурной среде [19]. Билингвальное образование дошкольников актуализирует необходимость содействия поликультурному воспитанию детей дошкольного возраста.


Многочисленные исследования посвящены проблеме ознакомления дошкольников с национальными культурами и обучения детей иностранному языку (Е С Бабунова, Т Ф Ба- бынина, Е А Барахсанова, М И Богомолов, Т . В . Черник, Т . И . Чиркова и др . ) .

Поликультурное образование ребенка должно быть направлено на воспитание уважения, понимания, толерантности к этническим, национальным и религиозным группам и основываться на принципе диалога культур Поли- культурный компонент образовательной среды содействует принятию многообразия современного мира, установлению дружеских и бесконфликтных отношений с представителями других культур [5] Воспитание любви к родному краю и уважения к национальным ценностям не только своей страны, но и других этнических групп может осуществляться на основе знакомства детей с богатством культурного наследия своего народа и народов других стран

Познавательно-деятельностный компонент способствует развитию мыслительной гибкости и языковых способностей . В этом случае эффективность проектирования билингваль- ной образовательной среды будет зависеть от развивающего пространства и особенностей взаимодействия участников образовательного процесса между собой . Наличие разнообразия материалов, представляющих этническое и культурное разнообразие, в том числе иллюстраций, фотографий, книг, дидактических игр, кукол, этнической одежды, музыкальных записей и песен разных культур, видеоматериалов, компьютерных программ, на двух языках будет способствовать ознакомлению детей с другими культурами и стимулировать их речевую активность [14] .

В современной образовательной среде остро встает вопрос о создании необходимых условий для речекоммуникативного развития обучающихся . Под речекоммуникативным развитием понимается формирование как психических процессов (мышление, речь, воображение), так и коммуникативная деятельность детей, которые тесно взаимосвязаны Иными словами, коммуникативное творчество подразумевает способность осознавать, анализировать ситуацию общения, создавать новые способы взаимодействия и разрешать возникающие конфликты, а также умение владеть своими эмоциями и понимать чувства других В процессе билингвального обучения педагогам необходимо обращать внимание не только на речепорождения ребенка на обоих языках, но и стимулировать продуктивную мыслительную, интеллектуальную и коммуникативную деятельность ребенка Билингваль- ная образовательная среда рассматривается в данном случае как условие когнитивного и личностного развития детей С детства их стимулируют свободно выражать свои мысли, строить логически правильные рассуждения, решать коммуникативные задачи, способствуя развитию коммуникативной билинг- вальной компетентности, которая является показателем речевого развития детей Коммуникативный компонент является основой для обучения иностранным языкам в разных условиях преподавания [6]

Владение связной речью является важным показателем успешной коммуникации в по- ликультурных (двуязычных) условиях Анализ результатов эмпирического исследования особенностей развития речи детей в условиях поликультурной среды показал, что многие дети не способны осуществлять тематическое и смысловое единство, межфразовую связь, композиционную и логическую последовательность описания, повествования, рассуждения, у них не наблюдается стилистическое единство высказываний Без этих характеристик речь детей становится непонятной и воспринимается как неправильная При этом педагоги в общении с детьми не всегда способны обеспечивать самореализацию личности ребенка, осуществлять эмпатию, создавать в общении рефлексивное поле, использовать резервы неосознаваемой деятельности ребенка, реализовывать в общении коммуникативное ядро, осуществлять индивидуальный подход, делать общение привлекательным, связывать общение с реальными потребностями детей [36]

В рамках апробации разработанной нами модели экспертизы билингвальной образовательной среды раннего детства была проведена экспериментальная проверка ее эффективности, которая показала, что пред­
ложенные шкалы обладают дифференцирующей силой при оценке качества различных билингвальных сред. Полученные результаты при использовании шкал ECERS-R совпали с оценками экспертного профессионального сообщества В каждую группу детского сада входили три эксперта, в оценках которых была выявлена высокая степень согласованности в наблюдениях, обеспеченная их предварительной подготовкой на серии семинаров Каждый показатель выражался в виде 7-балльной шкалы: 1 (неудовлетворительно); 3 (минимально); 5 (хорошо) и 7 (отлично) .

Выбор психодиагностических методик был обусловлен результатом теоретического анализа проблемы и задачами исследования . Эмпирические данные получены на базе 8 билингвальных дошкольных образовательных организаций в Республике Татарстан (3 ДОО — победители конкурса «Лучший билингвальный детский сад»), выборку составили 529 человек (25 воспитателей и 504 дошкольника) . С целью изучения компонентов образовательной среды ДОО использовались положение о республиканском конкурсе «Лучший билингвальный детский сад», утвержденное приказом Министерства образования и науки Республики Татарстан [19], разработанная нами «Анкета изучения особенностей билингвальной образовательной среды раннего детства для воспитателей», методика «Экспертиза билингвальной образовательной среды раннего детства (модификация шкал ECERS-R)»

На диагностико-организационном этапе экспериментальной работы было проведено исследование состояния билингвальной образовательной среды ДОО, участвовавших в эксперименте По результатам экспертного оценивания было установлено, что билинг- вальные детские сады создают психолого­педагогические условия для всестороннего, гармоничного развития поликультурной личности, сочетающей в себе системные знания в области различных культур, стремление и готовность к межкультурному диалогу . Большинство базовых показателей оказались в зоне благополучия Однако, по результатам оценки качественных характеристик поли- культурного и познавательно—деятельностного компонентов образовательной среды было выявлено, что в детских садах недостаточно возможностей для обеспечения результативности поликультурного воспитания детей дошкольного возраста, развития мыслительных и коммуникативных навыков на двух языках Например, в книжных уголках преобладают книги русских писателей, отсутствуют куклы в национальных костюмах, этнические элементы в оформлении помещений, иллюстративный материал, уголки принятия культурного многообразия и др , что подтверждает наличие незначительных элементов поликультурности и ограниченность развивающих возможностей образовательной среды В процессе деятельности, стимулирующей общение, редко соблюдается баланс между слушанием и говорением Педагоги редко говорят с детьми о логических взаимосвязях и стимулируют их размышлять на протяжении всего дня на двух языках Таким образом, процесс формирования полноценного билингвизма, в целом, будет зависеть от состояния билингвальной образовательной среды и системы комплексной психолого-педагогической поддержки развития раннего билингвизма, а также уровня профессионального мастерства педагога, способного осуществлять деятельность в по- ликультурной среде и обеспечивать успешное формирование билингвальной компетентности у детей младшего возраста . Очевидно, что проблема качества билингвального образования неразрывно связана с подготовкой высококвалифицированных педагогов для этой системы, не только обладающих теоретическими знаниями, но и способных на практике решать задачи формирования двуязычия у детей, коммуникативной компетентности в условиях поликультурного образования

[1] Bayanova Larisa Faritovna, PhD in Psychology, Professor, Head of the Department of Educational Psychology, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, Russia . E-mail: balan7@yandex . ru

[2] Shishova Evgeniya Olegovna, PhD in Pedagogics, Associate Professor, Department of Educational Psychology, Kazan (Volga region) Federal University, Kazan, Russia . E-mail: evgshishova@yandex . ru

Литература

  1. Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование: Теория и практика.Рига: «RETORIKA А», 2005.384 с.
  2. Багироков Х.З. Билингвизм: теоретические и прикладные аспекты: Монография.Майкон: АГУ, 2004.316 с.
  3. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Экспертная оценка состояния образовательной среды на предмет комфортности и безопасности // Психологическая наука и образование.2013.№ 6.С.5—13.
  4. Баянова Л.Ф. Психология дошкольника в нормативной ситуации: Монография.Казань: Изд- во Казанского университета, 2017.128 с.
  5. Библер В.С. Культура.Диалог культур // Вопросы философии.1989.№ 6.С.31—42.
  6. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебник.М.: Просвещение, 2004.255 с.
  7. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Оценка качества дошкольного образования: зарубежный опыт // Современное дошкольное образование.Теория и практика.2011.№ 3.С.22—32.
  8. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия.М.: Изд- во МГУ, 1969.160 с.
  9. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте // Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6 т.Т.3: Проблемы развития психики.М.: Педагогика, 1983.С.329—337.
  10. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам как наука: проблемы и перспективы [Электронный ресурс] // Вестник Московского государственного областного университета.2013.№ 1.URL: http://www.evestnik-mgou.ru/Articles/Doc/281 (дата обращения: 2.04.2018).
  11. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языка.Лингводидактика и методика: учебное пособие.М.: ИЦ Академия, 2004.336 с.
  12. Иванова Н.В. Билингвальное образование дошкольников.[Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования.2013.№ 4.URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=9987 (дата обращения: 10.04.2018).
  13. Кабакчи В.В. Английский язык межкультурного общения новый аспект в преподавании английского языка // Иностранные языки в школе.2000.№ 6.С. 84—89.
  14. Комиссарова Л.Г. Особенности создания билингвальной (трилингвальной) среды в дошкольной образовательной организации // Современные тенденции развития науки и технологий.2017.№ 1.Часть 9.С.62—64.
  15. Кудрявцева Е.Л., Волкова Т.В. Практика работы с дошкольниками-билингвами // Das Neue in Erforschung und Vermittlung des Russischen.2014.С. 216—273.
  16. Лактионова Е.Б. Модель психологической экспертизы образовательной среды и ее эмпирические показатели [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования.2013.№ 1.URL: http://psyedu.ru/journal/2013/1/Laktionova.phtml (дата обращения: 06.04.2018)
  17. Лактионова Е.Б. Психологическая экспертиза образовательной среды: Автореф.дисс.…д-ра психол.наук.СПб, 2013.53 с.
  18. Леонтьев А.А. Психолингвистические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе.1985.№ 5.С.24—30.
  19. Нормативный документ «Конвенция о правах ребенка образовании» (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 г.).Ратифицирована Постановлением ВС СССР 13 июня 1990 г.№ 1559-1 [Электронный ресурс] // СПС Консультант Плюс.URL: http://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml
  20. Положение о гранте «Лучший билингвальный детский сад» (утв.приказом Министерства образования и науки РТ от 10 марта 2017 г.N под- 396/17) [Электронный ресурс] URL: http://mon.tatarstan.ru/rus/file/pub/pub_922637.pdf
  21.  Протасова Е.Ю. Двуязычные дошкольные учреждения: организация работы // Дошкольное воспитание.2003.№ 3.С.17—21.
  22. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Методика обучения дошкольников иностранному языку.М.: Владос, 2010.304 с.
  23. Протасова Е.Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду: Автореф.дис.… д-ра педагогич.наук.М.: Институт общего среднего образования РАО.1996.48 с.
  24. Психологические основы обучения неродному языку: Хрестоматия / Под ред.А.А.Леонтьева.М.: Изд-во МОДЭК, 2004.448 с.
  25. Сахипова З.Г. Проблема языка и речи в поликультурной семье [Электронный ресурс] // Вестник РУДН.Серия: Лингвистика.2010.№ 2.URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-yazyka-i-rechi-v-polikulturnoy-semie (дата обращения: 22.04.2017).
  26. Улзытуева А.И. Билингвальное образовательное пространство как социокультурный феномен // Профессиональное образование, теория и методика обучения.Ученые записки ЗабГГПУ.2011.С.127—132.
  27. Умняшова И.Б., Сафуанов Ф.С. Модель психолого-педагогической экспертизы в системе образования // Психологическая наука и образование.2017.Т.22.№ 4.С.75—83.doi: 10.17759/pse.2017220411
  28. Умняшова И.Б. Психолого-педагогическая экспертиза в системе образования: основные направления и подходы // Психологическая наука и образование.2017.Т.22.№ 3.С.5—18.doi: 10.17759/pse.2017220301
  29. Ширин А.Г. Билингвальное образование в отечественной и зарубежной педагогике: Автореф.дис.… д-ра пед.наук.Великий Новгород, 2007.54 с.
  30. Шишова Е.О. Взаимосвязь качества образовательной среды и субъектно-личностных характеристик дошкольника // Современное дошкольное образование.Теория и практика.2017.№ 10.С.50—59.
  31. Шишова Е.О. Психологические факторы формирования двуязычия как оптимальная среда условия эффективного билингвального образования дошкольников // Материалы Международной научно-практической конференции «Общее и особенное в культурах и традициях народов» (г.Москва, 28-29 сентября 2017 г.).Москва: МО и Н РФ, РАО.С.389—392.
  32. Шишова Е.О. Cистемный подход к изучению психологических факторов успешности овладения неродным языком [Электронный ресурс] // Вестник ТГГПУ.2010.№ 20.URL: http://cyberleninka.ru/article/n/cistemnyy-podhod-k-izucheniyu-psihologicheskih-faktorov-uspeshnosti-ovladeniya-nerodnym-yazykom.
  33. Шиян И.Б. Структурно-диалектическая психология развития и культурно-историческая теория Л.С.Выготского // Вестник МГПУ.Серия Педагогика и психология.2011.№ 1(15).С.34—43.
  34. Baker C. Becoming bilingual through bilingual education / Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication.Auer, Peter and Li, Wey (editors).Berlin, New York (Mouton de Gruyter), 2007.pp.131— 154.
  35. Baker C. Foundations of Bilingual education and Bilingualism, Multilingual Matters / C.Baker.— Printed in the USA, Copiright, 2001.476 p.
  36. Gabdulchakov V.F., Shishova E.O. Educating Teachers for a Multicultural School Environment.Intercultural Communication: Strategies, Challenges and Research.Monograph.Chapter 1.Nova Science Publishers.Hauppauge, NY, United States.2017.pp. 1—41.
  37. Kruger-Potratz M. Interkulturelle Pedagogik.Studienbriefder Fernuniversitdt Hagen.1994.173 p.

Информация об авторах

Баянова Лариса Фаритовна, доктор психологических наук, научный сотрудник лаборатории детства и цифровой социализации, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования» (ФГБНУ ПИ РАО), Москва, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7410-9127, e-mail: balan7@yandex.ru

Шишова Евгения Олеговна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогической психологии, Институт психологии и образования, Казанский (Приволжский) федеральный университет (ФГАОУ ВО КФУ), Казань, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4903-9021, e-mail: evgeniya.shishova@kpfu.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2416
В прошлом месяце: 28
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 2531
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 14