Психологическая наука и образование
2022. Том 27. № 2. С. 29–41
doi:10.17759/pse.2022270203
ISSN: 1814-2052 / 2311-7273 (online)
Психические состояния как фактор развития профессиональных представлений у студентов
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: студенты, профессиональные представления , профессиональные представления студентов, субъектность, учебно-профессиональная деятельность
Рубрика издания: Психология образования
Тип материала: научная статья
DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2022270203
Получена: 02.11.2020
Принята в печать:
Для цитаты: Гапонова С.А., Ловков С.Г., Гаврина Е.Е., Андреева Г.Б. Психические состояния как фактор развития профессиональных представлений у студентов // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 2. С. 29–41. DOI: 10.17759/pse.2022270203
Полный текст
Введение
В современном мире жизнь человека часто неотделима от его профессиональных занятий. Эта исторически сложившаяся закономерность с течением времени выражается все ярче. Очевидно, что не последнюю роль в этом играет научно-технический прогресс, требующий от представителей практически всех профессий огромного и постоянно пополняющегося запаса знаний, умений и навыков. Иначе говоря, чтобы оставаться профессионалом, современному человеку требуется постоянное профессиональное развитие [29].
В.А. Пегов, Л.П. Грибкова, К.А. Радонегова обратили внимание на то, что у современных студентов наблюдается «приоритет личного мнения, отсутствуют привычки доводить развитие мысли до ее воплощения в четкую мыслеформу, хаос получаемой ими информации приводит к отсутствию какой-либо структуры профессиональных представлений» [14].
Есть и другая проблема в формировании когнитивного компонента — это искаженное транслирование в СМИ, интернет-ресурсах, в обыденных представлениях граждан образов отдельных профессий, что в конечном счете приводит к деформации профессиональных представлений [4].
Это обстоятельство ставит перед профессиональным образованием новые задачи, от успешного решения которых зависит успешность всей профессиональной подготовки. Теперь основной целью обучающегося становится не приобретение профессиональных знаний и умений, а развитие подлинной субъектности профессиональной деятельности, которая позволит не только овладеть профессией, но и развиваться и как профессионалу, и как личности [25; 26; 23].
Одним из путей развития такой субъектности можно считать переход к построению обучающимися индивидуальных траекторий профессионального развития. Это поможет перейти от «механического» к осознанному усвоению учебного материала, даст дополнительный импульс к развитию профессиональных интересов. Последнее обстоятельство особенно ценно, поскольку создает дополнительные мотивационные ресурсы уже в рамках учебно-профессиональной деятельности.
Вместе с тем переход к построению индивидуальных образовательных траекторий требует выполнения определенных условий. Первым из таких условий является осознанность, которая невозможна без ясных представлений обучающегося о содержании, объектах, условиях и других атрибутах его будущей профессиональной деятельности. Подобные представления в психологии объединяются в понятие профессиональных представлений.
Наиболее общее определение профессиональных представлений предполагает, что это комплексная структура, содержащая в себе когнитивный и аффективный компоненты [17; 19]. Когнитивный компонент включает в себя информацию об объекте профессиональной деятельности, ее цели, условиях и о самом субъекте. В этом отношении профессиональные представления обладают теми же свойствами, что и содержащаяся в них информация. Это свойства детальности, полноты, адекватности и согласованности.
Аффективный же компонент задает отношение субъекта к содержанию когнитивного компонента [21]. В сумме это дает целостный образ профессионального пространства, который обладает не только отражающей, но и мотивирующей, прогностической и оценочной функциями. Дальнейшая детализация содержания когнитивного и аффективного компонентов выявляет различия в подходах исследователей. Так, О.А. Конопкин, предполагая иерархическое строение когнитивного компонента, выделял в качестве ведущих в нем представления о цели деятельности, условиях ее достижения и о критериях, по которым можно было бы определить соответствие результата цели [9]. В этом случае ключевой функцией профессиональных представлений является регуляторная функция.
Другой подход к определению состава и функций профессиональных представлений содержится в исследованиях С.А. Дружилова, Н.Д. Завалова, В.А. Пономаренко. Основными составляющими профессиональных представлений в этом случае являются концептуальная модель и оперативный образ [6]. Концептуальная модель представляет собой относительно постоянное образование, отражающее основную сущность профессиональной деятельности и ее внутренние связи. В отличие от концептуальной модели, оперативный образ является более динамичным образованием. Он включает в себя отражение профессиональной деятельности в конкретный момент времени, протекающей в конкретных условиях.
И.В. Вачков и Д.В. Молчанова указали, что формирование когнитивного компонента представлений связано с когнитивными метафорами о профессиональном выборе субъекта [1].
В последнее время в исследованиях о составе профессиональных представлений все чаще стали выделять представления о профессиональной карьере с позиции реализации собственного потенциала самоактуализации человека [5; 8; 10; 23] и с позиции внешних условий и социальной составляющей профессиональной деятельности [2; 26].
Поскольку в нашем исследовании речь идет об обучающихся в вузах, целесообразной является применимость каждого из перечисленных подходов к определению содержания профессиональных представлений. Рассмотрение профессиональных представлений как набора отдельных, хотя и связанных элементов деятельности дает основания предполагать, что их развитие начинается с момента получения первых знаний о профессиональной области. В этом смысле объем знаний, получаемых студентами, участие в практической деятельности позволяют предположить наличие у них довольно развитых профессиональных представлений как об отдельных элементах профессиональной деятельности, так и о связях между ними. Более того, представления должны быть выражены и в когнитивном, и в аффективном компонентах.
Поскольку изучению развития профессиональных представлений у обучающихся вузов сейчас уделяется большое внимание, имеется значительное количество эмпирических исследований, выполненных в рамках двух указанных подходов. Наибольшее количество исследований, выполненных в рамках подхода, рассматривающего профессиональные представления как отражение отдельных атрибутов деятельности, основано на модели, предложенной Е.И. Роговым [17]. В ней аффективный и когнитивный компоненты описываются с помощью четырех показателей: силы, четкости, активности и оценки.
Показатель четкости описывает адекватность и полноту представлений об атрибутах деятельности. Показатель оценки определяет аффективное отношение субъекта к атрибутам профессиональной деятельности.
В начальной трактовке модели Е.И. Рогова показатели силы и активности описывали качества объекта профессиональной деятельности. Однако существуют интерпретации модели, позволяющие применять ее в случаях невыраженного объекта [18] или объекта, не обладающего психическими качествами [20]. В этой более широкой трактовке показатель силы означает степень важности для субъекта таких качеств, как независимость от внешних обстоятельств и оценок, способность добиваться желаемого. Показатель активности определяет готовность к взаимодействию с членами профессионального сообщества для достижения поставленных целей. В настоящем исследовании показатели силы и активности используются именно в такой интерпретации.
Поскольку описанная модель является популярной, имеется достаточное количество эмпирических исследований развития профессиональных представлений у студентов вузов именно в рамках данной модели [13; 15]. Обобщая результаты этих исследований, можно сделать следующие выводы. Во-первых, уровни развития профессиональных представлений у студентов по всем шкалам далеки от аналогичных показателей у профессионалов. Во-вторых, наблюдается существенная разница между показателями студентов старших и младших курсов. Из этого можно сделать вывод, что значимый этап развития профессиональных представлений проходит в образовательном пространстве вуза. Вместе с тем в развитии всех показателей имеются значительные резервы. Очевидной становится целесообразность создания особых психолого-педагогических условий, позволяющих оптимизировать развитие профессиональных представлений и устранить факторы, затрудняющие развитие профессиональных представлений у студентов.
Методика
В качестве методики определения развития профессиональных представлений использовался опросник профессиональных представлений Е.И. Рогова [16]. В ходе исследования фиксировались также особенности развития и других профессионально важных качеств. Для определения уровня развития профессиональных представлений была использована методика репертуарных решеток Д. Келли [28]. Индивидуальный стиль деятельности фиксировался с помощью опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» [11]. Уровень сформированности представлений о себе как о представителе профессии фиксировался с помощью методики М. Куна и Т. Макпартленд «Кто я» в адаптации Т.В. Румянцевой [22].
Чтобы определить, какие именно факторы обучающего пространства вуза препятствуют более эффективному развитию профессиональных представлений, был проведен констатирующий эксперимент на базе ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет имени Козьмы Минина». В нем приняли участие 93 студента-психолога (67 студентов второго курса и 26 — четвертого курса) в возрасте от 18 до 26 лет. Среди них — 73 девушки и 20 юношей.
Результаты, полученные по итогам констатирующего эксперимента, позволили провести формирующий эксперимент, направленный на выявление влияния негативных эмоциональных переживаний на развитие профессиональных представлений студентов. Экспериментальную группу (51 человек) составили: 16 обучающихся второго курса ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет имени Козьмы Минина» и 35 обучающихся второго курса ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского». Возраст участников экспериментальной группы — от 18 до 21 года, в том числе 6 юношей и 45 девушек. В контрольную группу вошли 45 студентов второго курса ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный университет имени Козьмы Минина». Среди них было четверо юношей и 41 девушка. Возраст участников контрольной группы находился в диапазоне от 18 до 20 лет. В качестве способа совладания с негативными переживаниями был выбран прием их когнитивной переработки, основанный на когнитивно-эмоциональной терапии А. Бэка и А. Эллиса [11; 27; 30]. С участниками экспериментальной группы было проведено 12 еженедельных занятий. По итогам эксперимента было осуществлено повторное обследование участников экспериментальной и контрольной групп с помощью опросника профессиональных представлений Е.И. Рогова. Также для достижения целей исследования было бы целесообразным измерить частоту возникновения негативных психических состояний в контрольной и экспериментальной группах. Однако методики, позволяющие это сделать, либо не обладают достаточной надежностью на выборках такого размера, либо, как в случае с дневниками или систематическими субъективными отчетами, способны значимо изменить получаемые данные, особенно в контрольной группе. На этом основании было принято решение отказаться от получения и анализа экспериментальных данных и опираться на данные ранее проводимых исследований [3; 12].
Целью проведения исследования было выявление характера связи между психическими состояниями студентов-психологов и развитием их профессиональных представлений. Основная же задача заключалась в установлении особенностей развития профессиональных представлений у студентов. Изначально предполагалось, что одним из факторов, существенно замедляющих развитие профессиональных представлений обучающегося, являются негативные эмоциональные состояния, возникающие в ходе учебно-профессиональной деятельности.
В обработке результатов применялось угловое преобразование Фишера, t-критерий Стьюдента, V-критерий Крамера.
Результаты
В ходе проведенного эксперимента были получены следующие данные, описывающие развитие профессиональных представлений. По показателям силы и активности значимых различий между группами студентов второго и четвертого курсов не выявлено. Однако по показателю четкости различие оказалось значимым (p<0,05 по t-критерию Стьюдента). Средние значения составили 2,9 и 3,6 для второго и четвертого курса соответственно. Значимым оказалось и различие по показателю оценки (p<0,05 по t-критерию Стьюдента). Средние значения составили 2,7 и 3,5 для второго и четвертого курса соответственно.
Поскольку в результате исследования не удалось обнаружить корреляции между развитием профессиональных представлений и другими профессионально значимыми качествами, данные по ним не приводятся.
Значения показателей профессиональных представлений представлены в табл. 1 и 2. Для студентов четвертого курса нормальное распределение характерно как для показателя активности, так и для показателя четкости. Таким образом, по показателю четкости наблюдаются не только рост среднего значения, но и качественные структурные изменения. Количество обучающихся с низким значением показателя сократилось с 65,7% до 34,6%. Это сокращение является значимым по критерию Фишера (p<0,05).
Совершенно иначе ведут себя показатели оценки и силы. Для показателя оценки доля средних значений составила всего 19,2%, тогда как низкие и высокие значения составили 53,8% и 26,9% соответственно. Похожая картина наблюдается и с показателем силы. Для него средние значения составили 19,2%, а низкие и высокие — 50% и 30,8% соответственно. Получается, что для показателя силы, даже несмотря на рост среднего значения, доля низких значений выросла с 42,9% до 50%. Такое различие не является статистически значимым, однако общая структура распределения значений развития показателей силы и оценки говорит о наличии фактора или группы факторов, препятствующих развитию профессиональных представлений.
Таблица 1
Результаты обследования студентов по шкалам «активность» и
«сила»
опросника профессиональных представлений Е.И. Рогова, %
Шкалы Группы |
Активность |
Сила |
||||
низкий |
средний |
высокий |
низкий |
средний |
высокий |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
2 курс |
38,6 |
40 |
21,4 |
42,9 |
31,4 |
25,7 |
4 курс |
34,6 |
38,5 |
26,9 |
50 |
19,2 |
30,8 |
Таблица 2
Результаты обследования студентов по шкалам «четкость» и
«оценка»
опросника профессиональных представлений Е.И. Рогова, %
Шкалы Группы |
Четкость |
Оценка |
||||
низкий |
средний |
высокий |
низкий |
средний |
высокий |
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
2 курс |
65,7 |
21,4 |
12,9 |
71,4 |
18,6 |
10 |
4 курс |
34,6 |
42,3 |
23,1 |
53,8 |
19,2 |
26,9 |
Необходимо отметить, что показатели силы и оценки относятся к аффективному компоненту профессиональных представлений. Оценка ответственна за отношение субъекта к компонентам профессиональной деятельности. Низкие значения показателя оценки говорят о негативном отношении к объекту деятельности, ее условиям, целям и пр. Низкие значения показателя силы свидетельствуют о недостатке волевых ресурсов для осуществления деятельности. Можно говорить и о недостатке мотивации. Возможно, этот недостаток продиктован негативным отношением к целям деятельности. Таким образом, низкий показатель силы может иметь ту же причину, что и низкий показатель оценки — негативное отношение к компонентам деятельности.
Наблюдая такую динамику развития показателей профессиональных представлений, нельзя не отметить ее совпадение с динамикой возникновения различных психических состояний [3; 7; 24; 30]. Так, было отмечено, что начиная со второго-третьего курсов увеличивается частота равновесных и неравновесных отрицательных состояний. Также растет частота отрицательных состояний пониженной психической активности.
Таким образом, можно предположить, что причиной замедления формирования профессиональных представлений могут явиться негативные эмоциональные переживания, связанные с учебно-профессиональной деятельностью и проецирующиеся на компоненты будущей профессиональной деятельности. Поскольку значения и структура показателя активности остались без изменения, можно говорить о том, что эти переживания не связаны со сферой общения. Рассматривая значительный рост когнитивной составляющей, выраженной в показателе четкости, можно также предположить, что причиной негативных состояний не являются трудности освоения материала. Данный факт подтверждается результатами бесед, проведенных с участниками исследования. В качестве негативных переживаний, связанных с учебой и беспокоящих их в наибольшей степени, они демонстрируют страх получения низких оценок за результаты учебной деятельности и связывают это с тем, что итоговая оценка их успеваемости по изученным предметам оказалась ниже их ожиданий. Причины этих переживаний индивидуальны и не зависят напрямую от содержания обучения. Закономерным же итогом таких переживаний становятся редукция целей обучения и негативное отношение к атрибутам будущей профессии.
Следовательно, изменение программы подготовки или структуры взаимодействия обучающихся с преподавателем либо между собой, скорее всего, не даст значительного результата. В этом случае эффективным средством должно стать обучение студентов приемам идентификации и преодоления негативных эмоциональных состояний, в том числе и в учебно-профессиональной деятельности.
Для проверки этого тезиса был проведен формирующий эксперимент. Его цель состояла в выявлении влияния негативных эмоциональных переживаний на развитие профессиональных представлений.
Выдвинутая гипотеза предполагала, что снижение остроты негативных переживаний, связанных с учебной деятельностью, значительно повысит уровень сформированности профессиональных представлений.
Для снижения остроты и длительности негативных эмоциональных состояний учащиеся экспериментальной группы осваивали технику переработки негативных переживаний. В качестве техники использовался метод оспаривания, используемый в когнитивно-эмоциональной терапии А. Бэка и А. Эллиса [12; 27].
Курс освоения техники переработки негативных переживаний разрабатывался с опорой на концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Первое занятие курса являлось мотивационным. Кроме того, на первом и втором занятии проводилось знакомство с основами теории когнитивно-эмоциональной терапии. Согласно ей, в основе негативных переживаний часто лежат так называемые автоматические мысли, сформированные иррациональными установками (когнитивными искажениями). Выявление таких мыслей и стоящих за ними иррациональных установок является ключом к переработке негативных переживаний.
В ходе третьего и четвертого занятий участники экспериментальной группы на описании ситуаций выявляли автоматические мысли. В ходе занятий студенты учились распознавать автоматические мысли и иррациональные установки в предлагаемых ситуациях сначала на основе личного опыта, а затем по опорной схеме. В конце третьего занятия учащимся было предложено вести дневник эмоций, который является свернутой опорной схемой для выявления триады «Переживание — Автоматическая мысль — Иррациональная установка».
С пятого по десятое занятие проводилось обучение приему оспаривания автоматических мыслей. Суть приема состоит в дискредитации иррациональной установки, порождающей ту или иную автоматическую мысль. Сначала оспаривание происходит индивидуально. Задача при этом состоит в выявлении компонентов установки, не соответствующих реальному положению вещей. Следующим этапом становится оспаривание иррациональной установки в паре. При этом один участник, как и раньше, выявляет нереальные компоненты установки, указывая на них, а другой пытается оправдать существование таких компонентов. В результате у студентов формируется навык распознавания иррациональных установок и успешной их дискредитации.
Во время двух последних занятий проходила рефлексия полученных навыков, проводился разбор дневников эмоций.
После окончания обучения участники экспериментальной и контрольной групп заполнили опросник профессиональных представлений Е.И. Рогова. Результаты исследования контрольной группы практически не отличались от представленных ранее в ходе констатирующего эксперимента. В то же время степень развития профессиональных представлений у участников экспериментальной группы значительно увеличилась. Средний показатель активности составил 4,1 против 3,6 у контрольной группы. Показатель четкости составил 3,9 против 3,2 у контрольной группы (табл. 3). Увеличение этих показателей очевидно, однако по t-критерию Стьюдента не является значимым (табл. 4). Вместе с тем различия в показателе силы оказались значимы для р≤0,05 (средние значения составили 4,8 — для экспериментальной и 3,5 — контрольной групп). Еще большее различие зафиксировано в показателе оценки. По t-критерию Стьюдента оно значимо для р≤0,01. Средние значения составили 5,2 — для студентов экспериментальной и 2,8 — контрольной групп.
Рассмотрение частотного распределения показателей силы и оценки показало, что для обоих показателей наблюдается смещение распределений в область высоких оценок. Средние оценки при этом занимают вторую по частоте позицию. Особенно выражены эти изменения для показателя оценки. Количество низких значений составило 71,1% — у контрольной группы и 17,6% — у экспериментальной. Количество высоких оценок, напротив, составило 6,6% — у контрольной группы и 54,9% — у экспериментальной. Оба этих изменения являются значимыми по критерию Фишера для р≤0,01.
Выводы
Обобщая полученные результаты исследования, можно говорить о том, что снятие остроты и частоты негативных психических состояний, вызванное обучением техникам совладания с ними, способствует развитию профессиональных представлений, особенно их эмоционального компонента. Это означает, что негативные психические состояния, возникающие в ходе учебно-профессиональной деятельности, являются значимым фактором формирования профессиональных представлений и, как следствие, сказываются на успешности овладения профессией. Даже частичное нивелирование этих состояний позволит интенсифицировать профессиональную подготовку студентов в образовательном пространстве вуза.
Таблица 3
Результаты обследования студентов по опроснику
профессиональных
представлений Е.И. Рогова
Шкалы Группы |
Активность |
Сила |
Четкость |
Оценка |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Экспериментальная группа до эксперимента |
3,9 |
3,8 |
3,0 |
2,7 |
Экспериментальная группа после эксперимента |
4,1 |
4,8 |
3,9 |
5,2 |
Контрольная группа до эксперимента |
3,6 |
3,6 |
2,8 |
2,8 |
Контрольная группа после эксперимента |
3,6 |
3,5 |
3,2 |
2,8 |
Таблица 4
Результаты применения t-критерия Стьюдента по итогам
обследования студентов
по опроснику профессиональных представлений Е.И. Рогова
Шкалы Сравнение |
Активность |
Сила |
Четкость |
Оценка |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
Показателей экспериментальной группы до эксперимента и после |
0,825 |
0,191 |
0,073 |
0,006 |
Показателей контрольной группы до эксперимента и после |
0,954 |
0,872 |
0,765 |
0,989 |
Показателей контрольной и экспериментальной групп после эксперимента |
0,738 |
0,047 |
0,237 |
0,009 |
В теоретическом плане результаты проведенного исследования освещают один из возможных подходов к поиску факторов, влияющих на развитие профессиональных представлений студентов вуза. Дальнейшие исследования в этой области могут стать ключом к более глубокому пониманию самого феномена профессиональных представлений и послужить основой для создания инструментов для его диагностики и развития.
В практическом плане результаты исследования могут быть использованы как в работе психологической службы вуза, так и для создания специальных программ, направленных на формирование адекватных профессиональных представлений у обучающихся.
Литература
- Вачков И.В., Молчанова Д.В. Метафора профессионального самоопределения: взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик и выбора профессии [Электронный ресурс] // Психология и право. 2018. Том 8. № 2. С. 77—88. DOI:10.17759/ psylaw.2018080206
- Гаврина Е.Е., Аксенова Г.И., Ковальчук И.А., Тюгаева Н.А. Эмпирическое исследование репутационных ориентаций курсантов // Психологическая наука и образование. 2018. Том 23. № 5. С. 67—76. DOI:10.17759/pse.2018230507
- Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы: Монография. Н. Новгород: НГПУ; Изд-во ВВАГС, 2004. 198 с.
- Дементий Л.И., Маленов А.А. Межпрофессиональное взаимодействие: содержание представлений менеджеров о специалистах- психологах // Вестник Омского университета. Серия: Экономика. 2018. № 3(63). С. 107—120.
- Джанерьян С.Т., Шевелева А.М. Идеалы профессиональной карьеры у будущих психологов // Психологический вестник РГУ. 2000. Том 5. № 1—2. С. 214—219.
- Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. 170 с.
- Заусенко И.В., Озерова Е.В. Связь тревожности и мотивации к обучению у студентов // Педагогическое образование в России. 2019. № 5. С. 90—96.
- Ермолаева М.В., Исаев Е.И., Лубовский Д.В. Развитие личностных качеств студентов в ходе обучения в магистратуре // Психологическая наука и образование. 2020. Том 25. № 2. С. 33—43. DOI:10.17759/pse.2020250203
- Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Ленанд, 2011. 320 с.
- Меркушева Ю.С., Казаков Ю.Н. Развитие профессиональной мотивации студентов- психологов // Акмеология. 2016. № 1. С. 103—106.
- Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. М.: Когито-Центр, 2004. 44 с.
- Орлов Ю.М. Оздоравливающее мышление. М.: Слайдинг, 2006. 96 с.
- Панкратова И.А., Науменко М.В. Особенности профессиональных представлений студентов, переживающих синдром интернет-зависимости [Электронный ресурс] // Мир науки. Педагогика и психология. 2016. № 4. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/osobennosti-professionalnyh-predstavleniy-studentov-perezhivayuschih-sindrom-internet-zavisimosti (дата обращения: 14.04.2020).
- Пегов В.А., Грибкова Л.П., Радонегова К.А. Педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональных представлений // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2019. № 6(172). С. 202—206.
- Приписнова В.В., Максимова Н.Ю. Профессиональные представления студентов психолого-педагогического направления // Таврический научный обозреватель. 2016. № 10— 2(15). С. 154—159.
- Рогов Е.И. Особенности представлений психологов об объекте своей деятельности // Известия южного федерального университета. Педагогические науки. 2008. № 3. С. 145—162.
- Рогов Е.И., Антипова И.Г., Жолудева С.В. и др. Современная парадигма исследования профессиональных представлений / Е.И. Рогов, И.Г. Антипова, С.В. Жолудева и др. // под ред. Е.И. Рогова. Ростов н/Д: Фонд науки и образования, 2014. 252 с.
- Рогов Е.И., Симончук Т.В. Образовательная среда как фактор формирования профессиональных представлений // Профессиональные представления: сб. научных трудов. № 7 / Под ред. Е.И. Рогова. Ростов н/Д: Изд-во Фонд развития науки и образования, 2015. С. 60—67.
- Рогов Е.И., Симченко А.Н. Значение профессиональных представлений в адаптации студента к обучению в вузе [Электронный ресурс] // Психология образования в XXI веке: теория и практика. Материалы международной научно- практической конференции. Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2011. URL: https://psyjournals.ru/ education21/issue/54462_full.shtml (дата обращения: 15.03.2020).
- Рогов Е.И., Симченко А.Н. Представления о реализуемой деятельности в среде профессионалов и любителей // Профессиональные представления: сб. научных трудов. № 6 / Под ред. Е.И. Рогова. Ростов н/Д: Изд-во Фонд развития науки и образования, 2014. С. 214—222.
- Рогов Е.И., Финаева Ю.С. Значение профессиональной направленности в
- формировании представлений о будущей педагогической деятельности // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2016. Том 25. № 1. С. 88—94.
- Румянцева Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2006. 176 с.
- Хаярова Л.Р., Кузнецов Г.В. Развитие представлений о профессиональной карьере у студентов вуза // Вестник Казанского технологического университета. 2014. № 16. С. 375—377.
- Ярошевская С.В., Сысоева Т.А. Представления студентов об успешности обучения: темы, ориентиры и противоречия // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 1. С. 92—101. DOI:10.17759/pse.2021260106
- da Guarda R.F. Measurements of the self: notes on the impacts of datafication on the representations of subjectivity within the professional context // Revista Ibero-Americana de Ciencia da Informacao. 2020. Vol. 13. № 1. P. 276—288. DOI:10/26512/rici.v13. nl.2020.29528
- de Morais P.A.P., Martins-Silva P.D. The process of formation of social representations of competence of the professionals of a federal teaching institution // Administracao Publica e Gestao Social. 2018. Vol. 10. № 2. Р. 88—100. DOI:10.21118/apgs.v10i2.1375
- Ellis A. The basic clinical theory of rational-emotive therapy / In A. Ellis & R. G (Eds.) // Handbook of rational-emotive therapy. New York: Springer, 1977.
- Fransella F., Bell R., Bannister D. A manual for Repertory Grid Technique, 2nd ed. Chichester: Wiley, 2004.
- Fuenzalida E., Beneda-Bender M. The iternal basis of external exression: the relationship between extraversion and professional self-representation in a law enforcement sample // Personality and Individual Differences. 2020. Vol. 157. Published 15.04.2020.
- Simon C.R., Durand-Bush N. Differences in psychological and affective well-being between physicians and resident physicians: Does high and low self-regulation capacity matter? // Psychology of Well-Being: Theory, Research and Practice. 2014. Vol. 4. P. 19.
- Skupnjak D., Tot D. The representation of non-formal and informal learning in the professional development of teachers // Nova Prisutnost. 2019. Vol. 17. № 2. Р. 309—322. DOI:10.31192/np.17.2.5
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 1144
В прошлом месяце: 8
В текущем месяце: 5
Скачиваний
Всего: 302
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 1