Оценка добровольческих практик студентов-наставников по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, методом Photovoice

В статье представлена процедура оценки добровольческих практик студентов-наставников на основе партисипаторного подхода. Фокус практик студентов — сопровождение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в форме наставничества. В проекте студенты разрабатывали и проводили мероприятия для детей-сирот, профильную тематическую смену, областной фестиваль делегаций 8 учреждений области. В статье проанализированы понятие «социальная практика», теоретические подходы к оценке проектов, представлен обзор метода Photovoice. Новизна исследования заключается в проведении оценки влияния добровольческих практик студентов-наставников на их профессиональное и личностное развитие, отношение к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей. Оценка осуществлялась с помощью метода Photovoice. Применение данного метода позволило получить качественную информацию, представленную фотообразом, кейсом, содержащим оценочные суждения студентов. Результаты исследования могут быть использованы для проведения мотивационной работы среди студентов по раскрытию смыслов влияния добровольческих практик на формирование профессиональных, социальных компетенций, личностное развитие студентов.

Введение

Практика в переводе с греческого (praktikos) означает «действенный». В сочетании с прилагательным «социальная» значение существенно усложняется. Наиболее исчерпывающее определение понятию «социальная практика» дано в социологическом словаре: 1) «совокупность принятых в культуре (традиционных) способов деятельности, навыков общения с различными предметами; 2) мышление или действие «по привычке», следование правилу, поведение, имеющее ритуальный характер; 3) частные социальные институты» [13].

В Стандарте доказательности практик в сфере детства социальная практика определяется как система взаимосвязанных действий, направленных на достижение позитивных изменений (социальных результатов) в жизни конкретных групп благополучателей [12].

П. Бурдье социальной практикой считал целесообразные действия индивидов по преобразованию социального мира, каждодневные поступки, не требующие объяснения и зачастую кажущиеся внешнему наблюдателю лишенными смысла или же нелогичными [2]. В этнометодологии социальные практики понимаются как: фоновое знание; конкретная деятельность, соединяющая слова и действия; искусство решения практических задач в ситуации неопределенности [6].

Социальные практики формируются в ходе совместной деятельности людей и развиваются в разных сферах, в том числе и добровольчестве. В статье мы рассматриваем добровольческие практики студентов ВятГУ по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в форме наставничества в рамках социальных проектов ЧУДОРСП «Центр социально-психологической помощи»: «Социальный зачет: добровольческая практика студентов-наставников», победитель Всероссийского конкурса «Регион добрых дел» (январь-декабрь 2022 г.), «Добровольческий десант: студенты-наставники — детям», победитель конкурса Фонда Президентских грантов (январь-декабрь 2023 г.).

Оценка добровольческих практик студентов напрямую связана с оценкой социальных проектов. Е.Г. Гусева определяет оценку как процесс, в ходе которого можно определить ценность или значение проекта с точки зрения воздействия на социальную проблему [5]. В.П. Балакирев определяет оценку как аналитический инструмент, предназначенный для измерения прямых эффектов, результативности и долгосрочных последствий реализации программ разных секторов общества [8]. Чаще всего под оценкой социального проекта понимается суждение о его достоинствах и недостатках, ходе выполнения, достигнутом результате, эффектах по его завершению [1].

Исследователями выделяется два основных вида оценки: промежуточная (формирующая) и обобщающая (суммирующая). Формирующая оценка помогает менеджерам скорректировать проектную деятельность, сформировать дальнейший план действий. Цель обобщающей оценки — демонстрация результатов программы, подведение итогов и модернизация будущих программ и проектов [7].

Оценка помогает определить эффективность результатов проекта, которые, по мнению И.В. Решта и П.С. Панина, делятся на непосредственные (экономические) и социальные. Непосредственный результат (в зарубежной литературе — output) — это результирующий продукт, который характеризуется объемом оказанных услуг и измеряется количественными характеристиками проекта [11]. Социальный результат (outcome) выражается в улучшении качества жизни благополучателей, развитии их знаний, умений, изменении социального статуса, отношения к ситуации.

Организация, методы и процедура исследования

Цель исследования — оценка влияния добровольческих практик студентов-наставников по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, на профессиональное и личностное развитие студентов, изменение их отношения к детям со статусом.

Методами исследования стали анализ научных трудов по исследуемой проблеме, Photovoice. Процедура оценки осуществлялась в рамках партисипаторного подхода, при котором осуществляется сбор и анализ данных с привлечением участников деятельности [15]. Особое место в партисипаторных исследованиях занимают методы визуальной социологии. Одним из таких методов является метод фотоистории (Photovoice) [24].

Впервые данный метод был описан в 1997 году, когда К. Ван и М. Беррис проводили партисипаторное исследование [3]. Возможности применения метода и его эффективность изучались в разных сферах: социальной работе, образовании, исследовательской деятельности. Наоми Кэти МакГукин, Каледонский университет Глазго (Шотландия), использовала метод фотоголоса в обучении студентов иностранным языкам в период пандемии коронавирусной инфекции. Результаты интервьюирования студентов показали, что метод позволил им выразить свое мнение и мысли способом, который был им недоступен на протяжении пяти лет обучения в университете [19]. Профессор Т. Семигина предложила алгоритм применения метода в исследовательских программах, выделяя 4 основных этапа (подробнее см. [23]). Часть исследований посвящена изучению возможностей применения данного метода в сфере образования. Т.В. Волкодав и Е.В. Волкодав отмечают, что за последние 15 лет количество публикаций, посвященных использованию метода фотоголоса, возросло, но незначительно. Метод стал рассматриваться как эффективный педагогический инструмент научно-исследовательских проектов [4].

В 2009 году ученые из Университета Саскачевана (Канада) предложили рассматривать данный метод как инструмент обучения студентов критическому мышлению [22]. Джулианна Мосс (Университет Дикина, Австралия) и Барбара Пини (Университет Гриффита, Австралия, 2016) [20], Лючиан Чолан, Лоредана Манасия (Университет Бухареста, Румыния, 2017) [18] отмечали, что методология фотоголоса как педагогического инструмента не получила широкого распространения и оказалась недооцененной.

Ученые Университета Джорджа Мэйсона (США, 2018) пришли к выводу, что педагогические адаптации методологии фотоголоса практически не представлены в научной и учебной литературе [4]. В 2021 году профессор Шамейн Баземор-Бертран создал с помощью данного метода педагогическое пространство по повышению уровня осознанности белыми студентами восприятия учащихся из бедных семей, показав, что фотоизображения могут передавать то, что может быть упущено непосредственно в процессе личного общения [16].

Метод Photovoice — метод фотографирования объектов окружающей среды, которые наиболее целостно, с точки зрения участников, отражают смысл обсуждаемого понятия, явления, с последующим выявлением смысловых характеристик и их обсуждением. В соответствии с аргументацией C. Wang, M. Burris [17] метод позволяет получать результаты непосредственно от исследуемых групп, развивая их субъектность и обеспечивая наилучшее использование полученных результатов.

Фотоголос позволяет респондентам использовать фотографию как средство для выражения своих мыслей, чувств и опыта. Участники фотографируют объекты и затем используют эти фотографии для рассказов и обсуждений, представляя свои переживания в исследовательском процессе.

В исследовании приняли участие 8 респондентов женского пола. 7 респондентов — студентки 3–4 курсов направлений подготовки «организация работы с молодежью» и «история» ВятГУ. Средний возраст участниц — 20 лет. 1 респондент — магистрантка 2 курса направления подготовки «социальная работа с разными группами населения», многодетная мама в возрасте 38 лет. Все студенты являлись наставниками детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, из 8 организаций Кировской области. Наставничество осуществлялось в процессе разработки и проведения 17 выездных мероприятий по 4 направлениям (спорт и ЗОЖ, социальный театр, полезные навыки, клуб настольных игр), профильных смен «Академия дружбы», региональных фестивалей «Завалинка». Мероприятиями студентов было охвачено более 450 воспитанников.

Применение данного метода осуществлялось согласно следующему алгоритму.

1. Определение темы для обсуждения: влияние проекта на профессиональное, личностное развитие студентов, их отношение к детям.
2. Выполнение задания по теме встречи: фотографирование объекта согласно возникшей ассоциации, которая наиболее точно отражает представление студента о влиянии проекта на обсуждаемую тему.
3. Презентация фотографии на экране для общего ознакомления, представление истории возникновения фотографии, ассоциации, которая послужила поводом ее появления.
4. Рассказ. Что изображено? Какие чувства, мысли, эмоции возникли в связи с фотографированием данного объекта? Чем вызваны? О чем говорят? Какое отношение к объекту фотографирования отражают? Как объект соотносится (созвучен) размышлению студента по теме обсуждения?
5. Обсуждение рассказа участника: ответы на вопросы участников группы и модератора.
6. Резюмирование: выделение характеристик изменений у респондентов по критериям оценки.

Оценка влияния добровольческих практик студентов-наставников по сопровождению детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с помощью метода Photovoice осуществлялась по 3 критериям:

• выраженность изменений на уровне профессионального развития студентов;
• выраженность изменений на уровне личностного развития студентов;
• выраженность изменений на уровне отношения респондентов к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей.

Результаты

Результаты исследования представлены кейсом и фотографией, которые наиболее полно отражают выраженность изменений у респондентов по трем критериям.

Критерий оценки: влияние проекта на профессиональное развитие студентов-наставников.

Кейс № 1. С участием в проекте я получила большие перспективы в своем профессиональном развитии. Есть чувство полета и ощущение того, что все горизонты открыты, будущее свободное и ничего не мешает взору. Пришло понимание того, что тупика уже нет, а только перспективы на будущее. Река на фотографии уходит вдаль и нигде не заканчивается. Путешествуя по реке, можно прийти к поставленной цели. Моя профессиональная реализация будет совмещать возможности дальнейшего развития с учетом моей будущей профессии — историка… Раньше я была как «ежик в тумане», не знала, на что я способна, что я могу, видела себя только в рамках учебной деятельности. Понимания своего профессионального развития у меня вообще не было. После того, как я попробовала себя в проекте, я поняла, что я на что-то способна в этой жизни. Это дало ощущение, что «я в Кремле, а не у Кремля». На фотографии две реки — Волга и Ока. Обе широкие, наполненные водой. Как и моя жизнь. В ней перелеплялись моя любовь к истории и к детям. Это означает, что теперь я могу и хочу развиваться не только в одном направлении, а параллельно в нескольких... (см. рис. 1).

Рис. 1. Слияние двух рек

Кейс № 2. Здесь представлены навыки трех видов: те, которые были изначально, те, которыми я овладела за время учебы и практики, и те, которые получили развитие в проекте. С приходом в проект и работой с детьми я получила компетенции, которые использую сейчас в работе. Каждая поездка и проведенное мероприятие — новый навык, новая способность действовать в нестандартных ситуациях. Банка заполнена не до конца, а это значит, что есть возможность получать больше профессиональных навыков, знаний и использовать их. Крышка на банке отсутствует, поэтому все навыки могут совершенствоваться… Я бы хотела, чтобы и другие люди видели во мне изменения в профессиональной сфере, увидели, что у меня появились новые умения и знания, которые я могу применять… Моя банка не может разбиться. Она сделана из толстого и прозрачного пластика. Участие в проекте дало мне навыки, которые стали важны для моего профессионального развития... (см. рис. 2).

Кейс № 3. Эта коробочка у меня ассоциируется с головой, в которую я вкладываю знания. Я обладаю этими знаниями, они у меня есть, но присутствует страх, что не всегда эти знания я смогу достать и вовремя применить. Например, я что-то знаю, но когда я начинаю работать, мне страшно от того, что я не смогу вовремя достать из коробочки нужную информацию, потому что она не всегда структурирована. Как показала практика в лагере, у меня получается доставать вовремя нужные знания и умения, и мне было очень приятно, что я смогла применить свои профессиональные навыки в нужном русле. Проект помогает мне открывать эту коробочку, структурировать в ней собственный багаж опыта, которым я обладаю. Теперь я знаю, что лежит в каждом уголке... (см. рис. 3).

Рис. 2. Банка профессиональных навыков

Рис. 3. Коробочка опыта

Кейс № 4. Это сосны, которые тянутся высоко вверх. В профессиональном отношении, участвуя в проектах, я выросла, как сосны, стала такой же высокой, сильной, могучей. Волонтеры, которые приходят вновь в проект, смотрят на меня как на опытного человека. Благодаря проекту я стала лучше понимать себя, научилась делегировать обязанности, не брать всю ответственность на себя. Дети, с которыми мы работаем, особенные, к ним нужен индивидуальный подход. В первую очередь кардинально изменилось мое отношение к ним. Они рады даже тому, что ты просто их обнял. У них горят глаза, они благодарят тебя за каждое проведенное мероприятие и встречу, это самое ценное, что может быть. Когда я стала работать в проекте, меня назначили руководителем театрального направления, с которым раньше редко сталкивалась. Но сейчас я задумываюсь о том, что можно связать данное направление со своим хобби и профессиональной сферой. Сама пишу сценарии и развиваюсь в данном направлении, но помимо этого можно учить и других людей этому. Например, когда была «Завалинка», на одной из станций квеста я сочиняла стихотворения с детьми. В проекте я выделила для себя трех человек, которые были, есть и останутся для меня очень важными людьми, с которыми я не перестану общаться: ребенок, специалист и вожатый-наставник. Сосны уже достаточно высокие. Они изменяются сейчас не только внешне, но и внутренне. У них наращивается потенциал и навыки, как многолетние кольца. Я всегда говорю такую фразу: «Дети все чувствуют», и если ты пока не готов к общению с детьми, то лучше не надо, а если все-таки решился, то старайся от начала и до конца... (см. рис. 4).

Рис. 4. Сосны

Респонденты отмечают, что полученный в проекте опыт находит отражение в характеристиках, значимых для профессионального развития: знания, умения и компетенции, новые роли, обретение чувства уверенности в себе и в своих действиях.

Критерий оценки: влияние проекта на личностное развитие студентов-наставников.

Кейс № 5. Это любящая семья медведей. Медведи в центре — мои дети, а маленький мишка у мамы на спине — наш приемный ребенок. Медвежонок растекся по маме, и она под него подстроилась. Маме надо было не только принять непростые особенности поведения и образа жизни нового для семьи медвежонка, помочь ему удержаться, но при этом не разрушить внутреннюю целостность своей семьи. Было очень трудно… Мозоли на спине теперь со мной навсегда. Они мне были даны, чтобы понять, прочувствовать силу безусловной любви, как ее можно в себе воспитывать. Без поддержки своего мужа, мудрого хозяина нашей семьи, нашего дома, мне бы не справиться. Муж придавал мне силы, чтобы моя спина держала форму, удобную для всех моих близких и дорогих детей, для нашего маленького медвежонка. Без этой силы опоры маленький медвежонок не удержался бы там… (см. рис. 5).

Рис. 5. Семья медведей

Кейс № 6. Это картина кировского художника Дмитрия Патрушева — распустившийся и благоухающий пион. С участием в проекте я раскрыла себя с новой стороны. Я уже не бутончик, который был в школе — закрытый от всех, стесняющийся, неуверенный в себе. Наоборот, в последнее время я начала понимать, что я уже раскрываюсь этому миру, показываю, на что я способна, демонстрирую свои качества, способности. Одним словом, начинаю распускаться, как пион на картинке… Проба себя в проекте помогла раскрытию бутона, который раньше сдерживал меня, мои задумки в голове. И то, что я один раз попробовала переступить свой страх и поняла, что получается, дало толчок к раскрытию. Сейчас цветок благоухает позитивной энергией, взаимодействуя и обмениваясь своими знаниями с другими, помогая детям. Появляется смысл жить, развиваться, совершенствоваться. Надеюсь, что этот мой цветок, распустившийся в проекте, будет жить долго и отцветет лет через 80, а я буду подпитывать его удобрениями. Теперь я знаю, где брать удобрения для моего цветка... (см. рис. 6).

Кейс № 7. Казалось бы, как эта темная фотография может ассоциироваться с моим личностным развитием? Очень просто. Солнце задает направление моего развития. Раньше для меня было все размыто, я плохо понимала, что я буду дальше делать. Многие говорили мне: «Куда ты пойдешь после окончания вуза? Что будешь дальше делать? Твое ли это, быть историком?». Сейчас в мою жизнь приходит осознание того, что на слове «историк» жизнь не заканчивается. Можно совмещать приятное с полезным, и я уже знаю направление, по которому я хочу двигаться. В моей жизни появилось солнце, которое стало для меня ориентиром и маячком. Сейчас солнце в позиции восхода, оно будет подниматься выше, освещая направление моего развития. Когда ты понимаешь, что есть путь, темнота исчезает, и появляется перспектива. Главное — продолжать двигаться дальше в этом направлении, потому что мне комфортно и интересно… (см. рис. 7).

Рис. 6. Пион

Рис. 7. Восход солнца

Кейс № 8. Это цветок. Он отражает мое ощущение от тех личностных изменений, которые происходят внутри меня благодаря проекту. Люди, которые окружают в проекте, и я сама помогаем ему расти, развиваться, находить силы, обретать уверенность. Цветок нуждается во внимании, заботе, подкормке, ухаживании. Требуются постоянное наблюдение и уход за ним. В проекте я научилась ухаживать и взращивать свой цветок, дарить ему поддержку и помощь. Я расту, развиваюсь, стараюсь быть полезной детям и своим друзьям-волонтерам. Я с удовольствием делюсь с окружающими своими умениями и навыками, которые во мне развиваются. Я люблю учить детей и своих сверстников чему-то новому и именно так я передаю свои умения и навыки... (см. рис. 8).

Рис. 8. Выращивание цветка

Кейс № 9. 2023 год стал для меня годом личностного развития. Я выросла как личность. Каждый день — это страничка моего «фотоальбома». Особо важные — те, что связаны с проектом. Выезды в детские дома и интернаты, лагерь, фестиваль «Завалинка» — это те фотографии в альбоме, на которые я смотрю с особым трепетом. В проекте я была и буду детям не просто наставником-вожатым, но и, самое главное, — другом, которому они могут рассказать свои проблемы или радости. Я считаю, что вести свой личный фотоальбом — это хорошая традиция (см. рис. 9).

Рис. 9. Альбом жизни

Критерий оценки: влияние проекта на изменение отношения студентов-наставников к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей.

Кейс № 10. Вечером я шла по улице и увидела фонарики. Я сразу подумала, что детей можно сравнить с фонариками. Фонарики разноцветные, каждый светится своим светом и энергией. Когда они вместе, они дополняют друг друга и получается многообразие цвета. Мое отношение к детям очень поменялось. Раньше я не подозревала, что у каждого ребенка есть свой «свет». Сейчас я поняла, что каждый интересен по-своему, смотрит на мир по-другому, не так, как ты. Каждый раз можно удивляться тому, что многие из детей очень талантливые и знают то, что не знаю я, умеют то, что не умею я. Когда эти фонарики собираются вместе, то получается красивая гирлянда. У меня нет сестер и братьев, поэтому раньше я никак не взаимодействовала с детьми. Сейчас улица моей жизни стала светлее благодаря тому, что появились эти «фонарики». Я поняла, что с детьми интересно, весело, они дают мне новый свет в жизни, знания и новый опыт. Мое отношение к детям может быть выражено следующими словами: каждый ребенок имеет свой собственный свет, каждый важен и интересен по-своему. Когда они горят все вместе, это намного красивее… Они могут дать свой свет и энергию друг другу, нам, взрослым, помогают понять ценность жизни, по-новому взглянуть на нее... (см. рис. 10).

Рис. 10. Светящаяся гирлянда

Кейс № 11. Эта фотография ассоциируется с моим восприятием детей. На фотографии есть разные предметы для изображения: фломастеры, карандаши, ручки. Дети тоже разные, с разными историями, судьбами, настроением, эмоциями. К каждому нужно найти отдельный подход. Кому-то нужна забота, ласка, а кому-то, наоборот, более строгое отношение. Если ты с душой подходишь к детям, раскрываешь их личность, то они дают тебе любовь, внимание и заботу. Об этом говорит их огонек в глазах. Радость от встречи переполняет не только их, но и меня. Раньше я не задумывалась, что буду работать с детьми, думала, что это точно не мое. Научилась справляться с ситуациями разного поведения детей. Взаимодействие с ними приносит мне положительные эмоции, заряжает на дальнейшую работу с ними. Новое отношение и чувство к детям начались с первых трех поездок в организации. Я увидела, что наш приезд приносит детям частичку счастья. Хотя бы на небольшой промежуток времени дети отвлекаются от своих проблем, наполняются новыми знаниями, участвуют в интересных мероприятиях. Чтобы у ручек не заканчивался стержень, карандаши не ломались и фломастеры не пересыхали, периодически я ищу способы их дальнейшего совершенствования. На фото выложено сердечко из ручек, карандашей, фломастеров, это та любовь, которую я даю детям... (см. рис. 11).

Рис. 11. Разнообразие

Кейс № 12. Это магнит, точнее, его обратная сторона. Раньше я считала, что дети — не мое… Когда я пришла в проект, меня как будто перевернули другой стороной. Было очень страшно. Но в один день я поняла, что я люблю детей, меня к ним притягивает, что бы я ни говорила. Из-за эмоционального состояния магнитик может размагнититься, но пока мое взаимодействие с детьми носит периодический характер, так что мой магнитик будет служить долго. На другой стороне магнита — фотография с лагеря и с коллективом вожатых. Этот магнитик висел бы у меня на холодильнике либо на полочке с важными для меня вещами, то есть был бы в том месте, чтобы чаще попадаться мне на глаза. Хочется, чтобы опыт, который стал для меня важным, был всегда рядом, радовал и согревал... (см. рис. 12).

Кейс № 13. Это метафорическая карта. Такие карты содержат сложные метафоры и вызывают личные ассоциации. Все люди толкуют их по-разному, опираясь на свой жизненный опыт. При выборе фотографии мне попалась маленькая лошадь и ребенок, который нежно ее целует. Я родилась в год лошади. На картинке девочка, которая стоит рядом с лошадкой. Это Я. Лошадка — дети, с которыми я подружилась в проекте. Я с детства быстро находила общий язык с детьми. В школе начала свой путь с работы вожатой, после начала выезжать в загородные лагеря, а дальше связала свою работу с детьми. Участие в проекте для меня было огромным удовольствием и вдохновением. Я нашла друзей в лице детей, с которыми мы всегда на связи (см. рис. 13).

Рис. 12. Магнит любви к детям

Рис. 13. Я, лошадка и ребенок

Обсуждение

Результаты исследования позволяют выделить характеристики, значимые для профессионального развития студентов-наставников. Участие в проекте усилило мотивацию студентов на работу с детьми, обогатило знания студентов о психологических особенностях детей, формах и методах взаимодействия с ними, расширило горизонты дальнейшего профессионального развития, помогло структурировать «собственный багаж опыта», способствовало развитию мягких навыков.

По критерию «выраженность изменений на уровне личностного развития» студенты отмечают, что проект помог почувствовать силу «безусловной любви», воспитать ее в себе, осознать свои возможности и перспективы личностного развития, «навести чистоту в самой себе», «выйти из зоны комфорта», расширить круг знакомых и обрести новых друзей, научиться быть другом для детей, утвердиться в намерении необходимости личностного развития, чтобы быть еще более полезным детям, помочь им укрепить свою ресурсность. Студенты пришли к выводу, что активность и одно совершенное действие помогают проявляться другой инициативе. Респонденты солидарны в том, что опыт, полученный в проекте, обогащает их личностные ресурсы, раскрывает новые горизонты развития, формирует понимание, что развивающийся, «очищенный», научившийся безусловной любви в отношении детей наставник может принести больше пользы себе и детям.

По критерию «выраженность изменений на уровне отношения респондентов к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей» студенты, рассуждая о детях, используют в отношении них позитивные суждения: «у каждого свой свет», «многие из детей очень талантливые», «есть тяга к детям». Вместе с тем респонденты понимают, что «у каждого своя судьба, история». Респонденты считают, что взрослые в отношении ребенка должны занимать позицию «внимания и заботы», «наблюдения». Студенты отмечают, что благодаря общению с детьми «улица собственной жизни стала светлее», что в «лице детей обрели друзей», что дети учат смотреть на мир их глазами. Вместе с тем респонденты чувствуют ответственность за свои действия в отношении детей: нужно понаблюдать, присмотреться, чтобы выбрать правильную стратегию взаимодействия с ними.

Выводы

Полученные результаты теоретического и эмпирического исследования позволяют заключить, что метод Photovoice помогает студентам целостно осмыслить собственную социальную практику с позиций профессионального, личностного развития, изменения отношения к детям. Применение данного метода помогло студентам-наставникам:

1. визуально представить свой опыт и отношения с детьми-сиротами, показать свою роль и влияние на детей-сирот, отметить важные моменты и достижения;
2. выразить свои эмоции и переживания, связанные с работой с детьми-сиротами: радость, гордость, трудности или вызовы;
3. организовать диалог и обмен опытом: фотографии служили важным средством коммуникации студентов-наставников друг с другом, со специалистами проекта. Фотографии помогли студентам осмыслить свои методы работы, достижения, проблемы, обменяться виденьем их возможных решений.

В целом метод Photovoice помог студентам-наставникам осмыслить свой опыт работы и формы взаимодействия с детьми-сиротами, выразить их с помощью визуальных средств, способствовал общению и взаимодействию с другими участниками проекта. Фотографии, с одной стороны, способствовали самораскрытию участников, стимулируя рассказ, а с другой — позволяли удерживать в коммуникации удобную дистанцию за счет возможности сосредоточить внимание на «нейтральном третьем» — фотоснимке. Фотографии помогли проявиться тому, что было скрыто, увидеть новые грани собственного опыта, альтернативные смыслы и интерпретации.

1. Автономов А.С., Хананашвили Н.Л. Оценка социальных проектов: учебное пособие. М.: Издательская группа «Юрист», 2014. 240 с.
2. Бурдьё П. Начала. Choses dites: пер. с фр. Шматко Н.А. М.: Socio-Logos, 1994. 288 с.
3. Ванг С., Баррис М.А. Photovoice: концепция, методология и использование для оценки потребностей с участием общественности // Санитарное просвещение и поведение. 1997. № 24 (3). С. 369–387.
4. Волкодав Т.В., Волкодав Е.В. Метод онлайн-фотоголоса в кросс-культурном проекте: инновационный подход к обучению английскому языку студентов психолого-педагогического факультета [Электронный ресурс] // Концепт. 2023. № 10. С. 166–184. DOI:10.24412/2304-120X-2023-11102
5. Гусева Е.Г. Мониторинг и оценка проектов. СПб.: ЦРНО, 2014. 43 с.
6. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: В 3 т. / Т. 3: Социальные институты и процессы. М.: Инфра-М, 2001. 520 с.
7. Кузьмин А.И., О’Салливан Р., Кошелева Н.А. Оценка программ: методология и практика. М.: Издательство «Престо-РК», 2009. 396 с.
8. Овчарова О.Г. Проектная деятельность женских общественных организаций: социально-политический функционал // Женщина в российском обществе. 2013. № 3 (68). С. 93–97.
9. Орлова Е.М. Руководство по оценке результатов программ социальной направленности для специалистов cоциально ориентированных некоммерческих организаций. М.: Ozenka.Info, 2015. 46 с.
10. Оценка программ в сфере детства [Электронный ресурс] // ПИОН. 2022. URL: https://ep.org.ru/wp-content/uploads/2023/02/2102-1.pdf (дата обращения: 15.01.2024).
11. Решта И.В., Панин П.С. Оценка: От и До. Новосибирск: Некоммерческое партнерство «Информационно-аналитический центр развития гражданских инициатив» (НП «ИнА-Центр»), 2015. 44 с.
12. Стандарт доказательности практик в сфере детства [Электронный ресурс] // Фонд Тимченко. 2018. URL: https://deti.timchenkofoundation.org/wp-content/uploads/2019/11/Standart-dokazatelnosti-praktik.pdf (дата обращения: 15.01.2024).
13. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс] // Академик. 2024. URL: https://sociologiya.academic.ru/455 (дата обращения: 15.01.2024).
14. Шуклина Е.А. Партисипаторные исследования в сфере образования: особенности и перспективы // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. 2015. № 2 (35). С. 5–12.
15. Шуклина Е.А. Партисипаторные исследования: методология, методика, опыт применения [Электронный ресурс] // Вестник ПНИПУ. Социально-экономические науки. 2017. № 4. С. 18–34. DOI:10.15593/2224-9354/2017.4.2
16. Bazemore-Bertrand S. Using Photovoice as a Teaching Tool to Explore Pre-service Teachers’ Perceptions of Stu-dents from Impoverished Backgrounds // Journal of Urban Learning, Teaching, and Research. 2021. Vol. 16. № 1. Р. 43–57. DOI:10.51830/jultr.18
17. Burlakova I.V., Shved O.V. Information visualization as a method of interactive communication building and activation of civic participation in decision-making [Electronic resource] // Science and Education a New Dimension. Humanities and Social Sciences. 2016. Vol. 4. № 18. Р. 61–65. URL: https://www.researchgate.net/publication/323884299 (Accessed 15.01.2024).
18. Ciolan L., Manasia L. Reframing Photovoice to Boost Its Potential for Learning Research // International Journal of Qualitative Methods. 2017. Vol. 16. № 1. P. 1–15. DOI:10.1177/1609406917702909
19. McGookin N.K. It was kinda like D.I.Y closure. Using Photovoice to capture the experiences of final year social work students graduating amidst the pandemic // Qualitative Social Work. 2023. № 22 (4). Р. 623–642. DOI:10.1177/14733250221105081
20. Moss J., Pini B. Visual research methods in educational research. Basingstoke, England: Palgrave Macmillan, 2016. 297 p. DOI:10.1057/9781137447357
21. Jongeling S., Rutgers M.B., van Zorge R., van Kakebeeken K. Photovoice Facilitator’s guide [Electronic resource]. Netherlands: Rutgers, 2016. 136 p. URL: https://rutgers.international/resources/photovoice-facilitators-guide/ (дата обращения: 15.01.2024).
22. Schell K., Ferguson A., Hamoline R., Shea J., Thomas-Maclean R. Photovoice as a Teaching Tool: Learning by Doing with Visual Methods [Electronic resource] // The International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 2009. Vol. 21. № 3. Р. 340–352. URL: https://www.researchgate.net/publication/302028450 (Accessed 15.01.2024).
23. Semigina T.V. Photovoice methodology in social work research // Social Work and Education. 2022. № 9 (3). P. 210–225. DOI:10.25128/2520-6230.22.2.3
24. Wang C., Burris M.A. Photovoice: concept, methodology, and use for participatory needs assessment // Health Education and Behavior. 1997. Vol. 24. № 3. Р. 369–387. DOI:10.1177/109019819702400309