Роль аргументации в интеллектуальном развитии детей

Проведенное нами исследование было посвящено выявлению эффективных путей и средств развития аргументации детей на занятиях риторикой c целью формирования у них убедительности доказательного высказывания. Актуальность этой темы обусловлена практическим интересом образовательной системы к проблемам внедрения дискуссионных методов в учебный процесс. Обучение аргументации детей в возрасте 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует повышению коммуникативной компетенции, связанной с формированием умения убеждать и доказывать. Аргументация как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента стимулирует также интеллектуальное развитие детей: столкновение позиций участников дискуссии относительно темы обсуждения способствует переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в обсуждении проблемы.

Аргументация в нашем исследовании рассматривалась в двух аспектах: психологическом и риторическом. В риторическом аспекте объективность доводов ребенка обуславливается знанием и использованием логических правил и схем употребления аргументов в дискуссии. Психологический аспект аргументации проявляется в процессе организованной дискуссионной среды на уроках риторики, учащийся регулярно ставится в ситуацию, когда необходимо доказывать собственную точку зрения, что влечет за собой децентрацию, т. е. способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого человека и искать основания для доказательства того или иного высказывания.

Децентрация происходит у ребенка в ситуации обострения противоречия между собственной точкой зрения и позицией оппонента, т.е. в ситуации возникновения социокогнитивного конфликта. Отсюда была сформирована гипотеза исследования, согласно которой аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, способствует интеллектуальному развитию ребенка - переходу в аргументации от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в осмыслении обсуждаемой проблемы и к ее разумному решению.

Для проверки гипотезы были поставлены следующие задачи: проанализировать существующие методики обучения риторике; изучить организацию совместного диалога в процессе обучения риторике; исследовать теоретические подходы к изучению аргументации как формы социального взаимодействия в учебном процессе; разработать программу для развития аргументирования в ходе обучения риторике; выделить критерии анализа полученных экспериментальных данных.

Научно-методологическую основу исследования составил социокогнитивный подход в понимании интеллектуального развития ребенка. Научной базой данного подхода стали два методологических источника. Первый источник - идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка, а также исследования А.Н. Перре-Клермон, Т. Зиттун, Б. Шварца и др., в которых представлен                                                                                                                     неопиажистский подход к изучению интеллектуального развития ребенка. Второй источник - культурно-историческая теория Л.С. Выготского, теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова, теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина, теоретические и экспериментальные работы Г.А. Цукерман.

Социокогнитивный подход берет начало в исследованиях Ж. Пиаже, Дж.Г. Мида и Л.С. Выготского. Один из главных вопросов, который был поставлен в трех данных теориях: в чем специфика психического развития ребенка и ее отличие от других видов развития? Хотя и с разных точек зрения, но в этих трех научных подходах обосновывается гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую роль в развитии мышления ребенка.

Дж.Г. Мид, представитель чикагской школы социологии, утверждал, что психика возникает из взаимодействия органических индивидов в социальной матрице. Она есть форма участия в межличностном (т. е. социальном) процессе, результат принятия позиций других по отношению к собственному поведению [Обухова, 2010].

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского среда рассматривается не как условие, а как источник развития [Перре-Клермон, 1991]. Л.С. Выготский писал, что «...за всеми высшими функциями и их отношением стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей»[Выготский, 1986, с. 51-64].

В женевской школе генетической психологии отношения ребенка с социальной средой разделяются на отношения со взрослыми и отношения со сверстниками. Только в отношениях со сверстниками, т. е. в равном взаимодействии между ровесниками, Ж.Пиаже видел причину интеллектуального развития ребенка [Zittoun, 2009].

Ж. Пиаже утверждал, что в ходе совместной дискуссии у детей формируется объективная позиция в рассуждениях, т.е. в процессе кооперации в интеллектуальном развитии ребенка происходит преодоление эгоцентрических установок. О кооперации он писал так: «С интеллектуальной точки зрения именно она (кооперация) наиболее пригодна для того, чтобы сформировать поведение, воспитывающее критический дух, объективность и дискурсивную рефлексию» [Piaget, с. 263]. Отношения кооперации становятся доступными ребенку к семи годам.

Отсюда возник один из ключевых вопросов в постпиажистский период существования женевской школы: что в когнитивном развитии играет решающую роль - логико-математический опыт, ведущий к появлению логических структур или социальное взаимодействие, в ходе которого возникает и разрешается социокогнитивный конфликт? А.Н. Перре-Клермон, представительница интеракционистской концепции развития интеллекта, сформулировала этот вопрос так: «Могут ли социальные взаимодействия стимулировать интеллектуальное развитие ребенка?» [Цит. по: 4].

Другие представители интеракционистского подхода В. Дуаз и Г. Муни так же, как А.Н. Перре-Клермон, указывают на решающую роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта. В одной из работ А.Н. Перре-Клермон писала, что главная причина когнитивного развития заключается в такой форме взаимодействий, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. Таким образом, ребенок сопоставляет свою точку зрения с мнением оппонента или группы, и в результате возникает социокогнитивный конфликт, решение которого приводит к межиндивидуальной координации и развитию интеллекта ребенка [Перре-Клермон, 1991].

На основе экспериментов на сохранение жидкости А.Н. Перре-Клермон сформулировала следующий тезис: «В некоторых фазах развития совместное действие нескольких индивидов, требующее разрешения конфликта между их различными центрациями, приводит к построению (конструированию) новых координаций у индивида» [Перре-Клермон, 1991, с. 47].

Проведение А.Н. Перре-Клермон экспериментов на сохранение жидкости и длины показало важность исследования того, как в процессе коллективного решения задач на сохранение дети аргументируют собственную позицию. Аргументация, которую ребенок применяет в ходе эксперимента, может выступать в роли критерия интеллектуального развития ребенка, с одной стороны, и как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента, с другой стороны. Было экспериментально доказано, что аргументация одного ребенка относительно количества жидкости влияет на характер и качество аргументов другого ребенка. При этом самым главным стимулирующим механизмом является коллективная деятельность, где аргументация способствует децентрации позиции ребенка относительно количества жидкости. Механизмы и причинные факторы перехода ребенка от одной позиции к другой стали основной задачей дальнейшего изучения аргументации [Перре-Клермон, 1991].

На основе многолетних исследований Н. Мюллер-Мирза и А.Н. Перре-Клермон написали книгу «Argumentation and education» (2009 г.). В ней авторы поставили следующие вопросы: как и когда возможно осуществлять обучение с применением аргументации? применима ли аргументация в изучении всех школьных предметов? каким образом способность к аргументации может иметь длительный характер? какие психологические проблемы возникают в споре с другими? как подвергать анализу аргументацию, предъявляемую учащимися?

Н. Мюллер-Мирза и А.Н. Перре-Клермон утверждают, что способности к аргументации необходимо давать возможность совершенствоваться в процессе развития ребенка. Для осуществления данной деятельности и освоения методов оценки способностей ребенка учителя должны обладать специальными социальными навыками и иметь специальное педагогическое образование [Muller, 2009].

Результатом многолетней работы стали теоретические исследования и экспериментальные разработки Т. Зиттун, М. Гроссен, Ф. Архидьяконо, Р. Ромметвейт, Р. Марро, М.Л. Шубауэр-Леони, Б. Шварц, которые открыли новые перспективы в изучении социально развивающей среды обучения и возможности применения аргументации в обучении детей. В этих работах представлены также передовые обучающие методы использования дискуссионных форм взаимодействия в обучении, разработанные на основе аргументации.

Б. Шварц, один из авторов специальной обучающей программы Kishurim, определил специфическую роль аргументации в процессах обучения и открыл новое направление в образовании, которое характеризуется введением аргументативных практик в образование детей. Программа Kishurim, реализуемая с 1998 г., способствует развитию аргументации и диалогического мышления у учащихся в общеобразовательных школах [Обухова, 2010].

Научные взгляды А.Н. Перре-Клермон можно сопоставить с работами Г.А. Цукерман в области дискуссионных форм взаимодействия в учебном процессе. «Учебная дискуссия, - отмечает Г.А. Цукерман, - это средство выявления, поляризации отдельных сторон противоречия в точках зрения, мнениях участников дискуссии с целью последующей координации различных точек зрения для совместного согласования действия» [Цукерман, 2000, с. 170].

Учебный курс «Философия для детей», созданный под руководством профессора М. Липмана, также является важным методическим ресурсом в разработке программ по аргументации. Указанная программа формирует умение четко высказывать свои мысли, слушать других участников, приводить аргументы, взвешивать основательность доводов и искать противоречия. Эта программа получила развитие в исследованиях Н.С. Юлиной, А.А. Марголиса, С.Д. Ковалева, М.В. Телегина, Е.А. Кондратьева [Марголис, 1996; Марголис, 1997; Ретюнских, 2003; Телегин, 2006; Философия для детей, 1996].

Ниже мы приведем фрагмент исследования по обучающей программе, предназначенной для развития навыка аргументации в учебном курсе риторики. Цель данного учебного курса - формирование аргументации как способности учитывать в дискуссии точку зрения оппонента. В рамках учебного курса осуществляется попытка синтезировать теоретические основы риторики, аргументации и дискуссионные формы совместной работы на уроке. Программа состоит из трех частей - диагностической, обучающей и контрольной.

Исследование проводилось в Детской школе искусств (ДШИ) им. М.А. Балакирева. Выборку составили две группы испытуемых: экспериментальная группа - 14 учащихся ДШИ им. М.А. Балакирева в возрасте 10-12 лет, проходивших обучение по экспериментальной обучающей методике; контрольная группа - 14 учащихся ДШИ им. М.А. Балакирева в возрасте 10-12 лет, прошедших предварительный диагностический этап и контрольный этап.

В исследовании был использован метод дебатов.

Дебаты - это ролевая игра, представляющая собой форму дискуссии, которая ведется в соответствии с четким регламентом. Команды, участвующие в дебатах, рассматривают заранее выбранную спорную тему с противоположных точек зрения.

Согласно гипотезе исследования, в обработке результатов эксперимента использовались две единицы анализа: эгоцентрическая позиция и объективная позиция.

Эгоцентрическая позиция. Характеризуется оперированием вымышленными фактами, фантазированием, монологичностью. С точки зрения логических основ аргументации, нарушаются основные законы: наблюдаются потеря тезиса, смещение тезиса, т. е. частое доказывание тезиса оппонента, тавтологические объяснения (круг в аргументации), использование в качестве аргументов ложных фактов и др.

Объективная позиция. Характеризуется направленностью на понимание точек зрения оппонентов, научных основ предмета обсуждения, ориентацией на дискуссию (не только высказать, но и выслушать, и отреагировать), критичностью к выдвигаемым оппонентами позициям, соблюдением правил и регламента дискуссии, этичностью по отношению к собеседнику. Для этой позиции характерно употребление множественной аргументации, выражающейся в логичности, последовательности, прогностичности и толерантности.

Переход от эгоцентрической к объективной позиции в рассуждениях детей оценивался на основе анализа высказываний учащихся. В каждой из двух видов позиций выделялись структурные элементы анализа, характеризующиеся определенным набором единиц речи, которые относят аргументированное высказывание к определенному виду позиции в высказываниях.

В табл. 1 представлены структурные элементы анализа рассуждений испытуемых, где баллы отражают уровень овладения навыком аргументации и динамику децентрации. При этом предполагается, что чем выше уровень овладения аргументацией, тем выше динамика децентрации.

Т а б л и ц а 1

Параметры анализа использования аргументов

Таким образом, высказывания детей, полученные после практических занятий, оценивались экспериментатором в соответствии с вышеперечисленными критериями. Балльная система оценки с неравномерным распределением баллов отражает уровень сложности в овладении определенным аспектом аргументации.

Анализ результатов исследования позволил выявить значительные сдвиги в аргументации испытуемых экспериментальной группы. На контрольном этапе в рассуждениях многих испытуемых преобладала объективная позиция, аргументы в доказательных высказываниях соответствовали и истинности, и логической грамотности. Наоборот, в рассуждениях испытуемых контрольной группы не было обнаружено динамики перехода от эгоцентрической позиции к объективной.

Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольной группах, представлено в табл. 2.

Результаты эксперимента в экспериментальной и контрольной группах

Примечание. * - номер темы дебатов; ЭП - в аргументации преобладает эгоцентрическая позиция; ПП - промежуточная позиция в аргументации; ОП - объективная позиция в аргументации.

Ниже рассмотрены три фрагмента дискуссий в экспериментальной группе. Данные фрагменты отражают динамику перехода от эгоцентрической позиции к объективной.

Фрагмент № 1 (предварительный диагностический этап).

Тема дебатов - «Дело о несправедливо выставленной оценке». Смысл дискуссии заключался в том, чтобы оценить действия учителя истории, выставившего низкую оценку ученику, который, по мнению учителя, недостаточно близко к тексту пересказал параграф из учебника, хотя ученик и привел много исторических фактов по теме, не входящих в содержание параграфа. Мнения детей разделились на два полюса: одна группа поддерживала тезис «Действия учителя были правильными» (далее «+») а другая утверждала, что преподаватель истории был неправ (далее «-»).

Приводим диалог Антона (9 лет) и Светы (11 лет).

А н т о н («-»; речь №1). Конечно, учитель неправ. Он не имел права так делать, потому что он наверняка придирался к этому ученику. Так часто бывает. Ученик знает тему, а учитель неправильно спрашивает его, как-то по-своему.

С в е т а («+»). А как тогда вообще понять, как правильно отвечать? Может быть, пересказ по параграфу и есть правильный путь?

А н т о н («-»; речь №2). Параграфы скучные, на них неинтересно даже смотреть. Я вчера на перемене пытался почитать историю. Прочитал две строчки и подумал: «Скукотища». Если уж их и читать, то на ночь, чтобы быстрее уснуть. А я вечером перед сном обычно играю в компьютерные игры, мне некогда читать. Поэтому мне интереснее проводить время перед компьютером.

С в е т а («+»). А какими должны быть параграфы в учебниках?

А н т о н («-»; речь №3). Такими, чтобы за них не ставили двойки и тройки.

С в е т а («+»). Объясни, я не понимаю, что ты имеешь в виду.

А н т о н («-»; речь №4). Ну, например, такими, чтобы было мало текста, много картинок, как в комиксах, потому что я люблю комиксы, мне их интересно читать. Такие учебники я бы полюбил.

Высказывания Антона схематично можно представить следующим образом.

Речь №1

Речь №2

Речь №3

Данный диалог отражает устойчивую аргументацию Антона в вопросе о справедливости оценивания знаний с точки зрения личного интереса. Ситуацию он оценивает с позиции своих предпочтений и собственного опыта отношений с учителями. Наводящие вопросы оппонента (Света) о возможности создания стандартов оценки знаний не меняют точку зрения Антона. Устойчивая эгоцентрическая позиция сопряжена с логическими ошибками в употреблении аргументации. Показательной в этой связи является речь №2, где происходит подмена тезиса. Антон начинает высказывание утверждением о том, что параграфы скучны, затем в цепочке аргументов происходит «поломка»: аргументы оказываются несколько отдаленными по смыслу друг от друга, так как в середине речи возникает новый тезис. Это приводит к неверному выводу, который не может подтвердить изначальный тезис: личное предпочтение компьютерным играм перед учебой не объясняет «скучность» параграфа в учебнике, так как этот аргумент не может подтвердить мнение большинства учащихся.

Фрагмент № 2 (обучающий этап).

Тема дебатов - «Экология города - задача каждого жителя или специальных организаций?». Дети разделились на две группы. Одна поддерживает тезис «Экология города - задача каждого жителя» (далее «+»), а другая утверждает, что экология - это задача специальных организаций (далее «-»).

А р т у р («+»; речь №1). Я считаю, что экология города - это задача каждого жителя, потому что специальные организации иногда могут не увидеть того мусора, который человек оставляет в решетках оград, под скамейками и в других труднодоступных местах. Мне легче, проходя мимо, этот фантик вынуть и выкинуть, нежели ждать специальных людей с их техникой. Поэтому считаю, что мусором должны заниматься люди, так легче.

М а ш а («-»). А откуда ты знаешь, может, человек будет способен создать настолько совершенную технику, что уборка мусора будет возможна и в труднодоступных местах?

А р т у р («+»; речь №2). Фантики кидают каждый день, загрязняют реки, озера, воздух. Никакой супертехники не хватит.

В л а д («-»). Тогда как же каждый отдельный человек сможет своими силами так хорошо бороться с такими большими загрязнениями?

А р т у р («+»; речь №3). Я считаю, что если правительство начнет создавать специальные организации, закупать технику, строить здания для этих же организаций, нанимать рабочих, то лет через 20 страна либо обанкротится, либо людей перестанут лечить, учить и охранять, так как все средства уйдут на содержание таких организаций. В конце концов люди потеряют работу. Не лучше ли возложить на каждого человека обязанность сохранять природу?

М а ш а («-»). Но ведь люди разные, есть ответственные, а есть те, кому все равно. Ты так не думаешь?

А р т у р («+»; речь №4). Я так не думаю. Все мои друзья мусор выкидывают в ведро.

Высказывания Артура можно схематически представить следующим образом.

Речь №1

Речь №2

Речь №3

Речь №4

В данном примере видно, что позиция ученика неустойчива. Изначально, в речи №1 проблема рассматривается с личной позиции ученика. Затем (речь №2) ученик приходит к мнению, что субъективно рассматривать вопрос не имеет смысла, поскольку то, что удобно одному, может быть неприемлемым для других. Далее проблема рассматривается с точки зрения государства, олицетворяющего социум в целом. Однако в последнем высказывании (речь №4) Артур снова как бы замыкает цепочку аргументации в границы своего окружения («все мои друзья ответственные люди, следовательно, все люди ответственны»). Таким образом, здесь мы наблюдаем промежуточную позицию в аргументации учащегося.

Фрагмент №3 (контрольный этап).

Тема дебатов - «Что важнее милосердие или справедливость?». Перед детьми поставлен вопрос: что же все-таки важнее в жизни человека - милосердие или справедливость?

Приведем диалог Алисы (          10 лет ;       «+», милосердие) и Матвея (10 лет; «-» ,

справедливость).

А л и с а («+»; речь №1). Милосердие все же важнее справедливости. Милосердие образовано от двух слов: «милое» и «сердце». Милое, значит, доброе, значит, умеет прощать. А человек должен уметь прощать.

М а т в е й («-»). Зачем обязательно прощать, если, допустим, вина доказана? Если водитель виноват в аварии, значит, - в тюрьму.

А л и с а («+»; речь №2). Милосердие человеку необходимо, чтобы помогать тому, кто попал в беду. Даже в справедливости есть милосердие. В законе есть случаи, когда наказание преступникам смягчается, потому что они, возможно, что-то сделали не специально или признались сами в преступлении.

М а т в е й («-»). Да, согласен. Но это не значит простить преступника. Милосердие не может заменить справедливость.

А л и с а («+»; речь №3). Справедливость - это то, что изобрели люди. Насколько я знаю, в каждой стране свой закон и наказывают за одни и те же преступления по-разному. И войны происходят из-за справедливости, потому что у каждого эта справедливость своя. Вот Наполеон считал, что Россия должна быть завоевана. Справедливо? С его стороны - да. А для России - нет.

М а т в е й                   («-»). Наполеон напал на Россию, это было нечестно. Где же

справедливость?

А л и с а («+»; речь №4). Я считаю, что справедливость - это как точка зрения. У каждого она своя. А милосердие, как я уже говорила, - это доброта, у которой не бывает точки зрения, доброта одна, другой нет. Даже английский поэт Александр Поуп говорил: «В вопросах веры и надежды люди расходятся, но все человечество едино в милосердии».

Высказывания Алисы схематично можно представить следующим образом.

Речь №1

В последнем фрагменте высказывания Алисы соотнесены с объективной позицией по следующим характеристикам:

1.    Практически все доводы Алисы основаны на достоверных примерах (речь №1, речь №3, речь №4). Достижение объективности в приводимых примерах является для ребенка трудной задачей. Чаще всего дети используют примеры из личного опыта, опыта знакомых им людей, нередки случаи фантазирования, приведения в качестве аргументов ложных фактов.

2.    Аргументы Алисы по смыслу связаны друг с другом. В речи №2 и в речи №3 последние аргументы логически продолжают предыдущие.

3.     Алиса в своей аргументации использовала факты, о чем свидетельствуют речь №2, речь №3, речь №4. До участия в дискуссии она провела работу по подбору информации для доказательства своей позиции. В таком процессе у учащихся формируется исследовательский интерес.

Таким образом, в исследовании был осуществлен качественный анализ высказываний учащихся на протяжении всех трех этапов эксперимента. Основная гипотеза исследования, согласно которой аргументация способствует интеллектуальному развитию ребенка - переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении поставленной задачи, подтвердилась. Оценив высказывания учащихся в соответствии с критериями анализа на контрольном этапе, мы определили аргументацию 11 детей как проявление объективной позиции. В контрольной группе динамики перехода к объективной позиции не наблюдалось.

Ключевым понятием для анализа перехода от эгоцентрической позиции к объективной является исходно частный характер доказательства, который кратко можно охарактеризовать следующим образом: «мне удобней, если будет так». Децентрация возникает в процессе опровержения оппонентами первоначальных аргументов выступающего. Переходный момент здесь - опровергающий вопрос или контраргумент оппонента. Группа учащихся, задающих вопросы, выступает в роли механизма, запускающего процесс смещения позиции и объективирующего мышление ребенка. Наблюдая процесс использования детьми аргументации с точки зрения риторики и ораторского искусства, можно сказать, что учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

Таким образом, настоящее исследование способствует решению актуальной психолого­педагогической задачи - поиску эффективных средств развития речи и мышления ребенка.