Оптимизация вузовской адаптации студентов из сельских районов Крайнего Севера

Современный деловой и профессиональный мир нуждается в мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно реализовывать себя в изменяющихся социально­экономических условиях в связи с поиском, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры, которая начинается со студенческой скамьи [9].

Поэтому обучение в высшем учебном заведении для современного молодого человека является важным периодом его профессионально-личностного становления. Из множества проблем высшей школы в настоящее время особо выделяется комплекс вопросов, связанных с трудностями социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза на начальном этапе студенческой жизни [1; 11; 18].

С нашей точки зрения, ее решение целесообразно осуществлять с позиций теории социально-психологической адаптации, рассматривающей адаптацию как процесс активного взаимодействии студентов и среды вуза, когда первокурсник не только «подлаживается» под требования вуза, но и воздействует на них, вызывая тем самым изменения самой среды (А.А. Реан, А.А. Налчаджан) [14].

В рамках нашего исследования актуальность вопроса социально-психологической адаптации первокурсников к условиям вуза обоснована тем, что типичным для архангельских вузов является тот факт, что 50-60 % студенческого контингента - приезжие из сельских районов Крайнего Севера. Жизнь в этих районах (и районах, приравненных к Крайнему Северу) отличается самобытностью, особым социальным укладом. Эти регионы характеризуются небольшим количеством населения, отсутствием развитой социальной инфраструктуры, низким уровнем транспортного и других видов сообщения, более суровыми климатическими условиями, меньшей средней продолжительностью светового дня [7]. Малочисленные школы, где обучаются менее 100 учащихся, составляют 70-80 % от общего числа сельских школ районов Крайнего Севера, что затрудняет выбор методов обучения, ограничивает круг общения учащихся, развитие их коммуникативных умений и адаптационных способностей [4].

Эта категория студенчества наравне с основными адаптационными трудностями, свойственными большинству первокурсников на начальных этапах обучения в вузе, сталкивается с особыми психологическими проблемами адаптации к новым социальным условиям, оказывающими, в целом, серьезное влияние на их профессионально-личностное развитие.

Адаптационные трудности вызывают сильное психическое напряжение, которое, по мнению С.Д. Смирнова, зачастую разрушительно сказывается на здоровье студентов. Это сильное психическое напряжение напрямую связано с переживанием учащимися негативных эмоций (стыдливости, неполноценности, обидчивости и т.д.) [16, с. 153].

Приведенные теоретические данные подтверждаются многочисленными обращениями студентов младших и старших курсов (а также их родителей и сотрудников университета) в психологическую службу Поморского государственного университета (ПГУ) им. М.В. Ломоносова г. Архангельска (в 2011 г. вошел в состав Северного (Арктического) федерального университета). Причиной более чем 300 обращений явились проблемы, связанные с осложнением процесса социально-психологической адаптации студентов к условиям вуза на первых этапах обучения (в большинстве случаев - студентов- сельчан из районов Крайнего Севера).

На основе опыта работы в составе психологической службы ПГУ им. М.В. Ломоносова было выдвинуто предположение, что студенты данной категории оказываются незащищенными перед стрессовыми ситуациями, терпят неудачу в формальных и неформальных отношениях и, в конечном счете, становятся дезадаптивными к условиям вуза в силу того, что оказываются социально-коммуникативно и личностно некомпетентными: они используют неполноценные и неадекватные способы анализа и оценки внутренних и внешних условий ситуации, которые каждый из них вырабатывал по мере накопления жизненного опыта. Под социально-коммуникативной компетентностью подразумевается система психологических знаний о себе и о других, умений, навыков общения, стратегий поведения в социальных ситуациях. Этот арсенал знаний и умений позволяет строить межличностное общение в соответствии с целями и условиями взаимодействия [10; 15]. Под личностной компетентностью имеется в виду способность студента к осознанной саморегуляции [12].

В свою очередь, успешность личностного развития во всех отношениях зависит от ориентировки учащегося в своих проблемных ситуациях и возможностях [17]. Указанные трудности препятствуют полноценному освоению вузовской программы, дальнейшему успешному   профессионально-личностному     становлению и ограничивают профессиональную эффективность выпускников.

Исходя из вышесказанного, становится очевидным, что одной из ведущих задач высшей школы является построение такой системы воспитательно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности овладения не только профессиональными компетенциями, но и ключевыми - социально­коммуникативной и личностной.

Поэтому требуют своего разрешения вопросы комплексного, целостного, интегративного и методологически обоснованного осуществления психолого­педагогического сопровождения студентов этой категории в период их социально­психологической адаптации к условиям вуза.

Отметим, что наиболее сильному влиянию в процессе адаптации к условиям вуза подвергается эмоциональная сфера личности студента из сельских районов Крайнего Севера, а «эмоции играют важную роль в дифференцированной оценке ситуации и выборе поведенческой реакции на эту ситуацию» [8]. Поэтому, на наш взгляд, психолого­педагогическое сопровождение должно не только снимать симптомы дезадаптации, но и, прежде всего, способствовать развитию личности студента, помочь каждому первокурснику научиться самостоятельно преодолевать негативные эмоциональные переживания, возникающие вследствие восприятия некоторых жизненных ситуаций как сложных или даже непреодолимых.

В связи с этим нами была поставлена задача разработать систему психолого­педагогического воздействия, позволяющую сформировать у студентов умения по устранению, нейтрализации и снижению напряжения негативных эмоциональных переживаний путем рефлексии и исправления ошибок в собственной логике рассуждений, обеспечивая саморегуляцию поведения (умения когнитивного опосредования поведения - КОП).

Приступая к выделению знаний и умений, необходимых для осуществления деятельности по когнитивному опосредованию поведения, мы опирались на известное в педагогической психологии учение об ориентировочной основе деятельности (ООД) [2; 3]. В результате нами были выделены следующие умения когнитивного опосредования поведения: 1) владение знаниями о функциях мышления, влиянии мышления на психические и, в частности, эмоциональные состояния человека, о мыслительных операциях, способах управления ими; 2) владение умственными умениями по распознаванию своих и чужих негативных эмоциональных переживаний (обида, гнев, вина, зависть, стыд, ревность, страх и др.) и психических состояний; 3) владение умственными умениями по определению социальных функций, этапов образования (последовательность умственных действий, порождающих негативную эмоцию), причин появления негативных эмоциональных переживаний (содержание деструктивных умственных установок); владение умственными умениями по определению последствий и нейтрализации негативных эмоциональных переживаний (НЭП) [6].

Теоретический анализ позволил сделать вывод о том, что адаптивные способности тесно связаны с умениями осмысливать, анализировать свое эмоциональное и психическое состояние в целом, осмысливать все, что происходит в учебном процессе и вне его, и, в результате этого осмысления, определять (планировать) свои дальнейшие поступки и поведение, которые должны систематично приводить к гармоничному соотношению целей, ценностей и потребностей личности учащегося, с одной стороны, и требований и правил вуза - с другой. В свою очередь, эти умения входят в состав социально-коммуникативной и личностной компетенции.

Владение умениями когнитивного опосредования поведением (КОП) дает возможность контролировать ход своего мышления, осознавать причины, последствия, социальные функции и этапы образования негативных эмоциональных переживаний и состояний, а также выстраивать такой ход мыслей, который приводит к снижению эмоционального напряжения, позволяет со временем нейтрализовать его и выбрать наиболее эффективный способ поведения.

Сущность метода когнитивного опосредования поведения раскрывается в положениях теорий культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского, поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, эмоционального интеллекта П. Саловей и Д. Майера [5], когнитивного направления психотерапии, основанного на когнитивной теории эмоций А. Бека, Д. Бернса, А. Эллиса [19], саногенного мышления Ю.М. Орлова [13].

Цель представленного ниже исследования заключалась в разработке психолого­педагогических технологий профилактики и преодоления социально-психологической дезадаптации студентов-первокурсников из сельской местности Крайнего Севера.

Мы исходили из следующих гипотез.

1.      Существуют различия в содержании типичных адаптационных трудностей и интегральных показателях социально-психологической адаптации студентов, проживавших до поступления в вуз в сельской местности районов Крайнего Севера, по сравнению с городскими студентами.

2.      Существует взаимосвязь между показателями                     социально-психологической

адаптации студентов, уровнем развития показателей социально-коммуникативной, личностной компетентности и умений когнитивного опосредования поведения (умений КОП).

3.      В целях оптимизации вузовской адаптации студентов-сельчан может быть разработана система психолого-педагогического воздействия, направленная на формирование умений, содействующих развитию у них социально-коммуникативной и личностной компетентности.

В целях проверки указанных гипотез были использованы следующие методы исследования:

■     методика «Диагностика социально-психологической адаптации» К. Роджерса и Р. Даймонда;

■     многошкальная опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения»;

■     опросник «Измерение коммуникативной и социальной компетентности»

КОСКОМ В.Н. Куницыной;

■     авторские методики «Самооценка уровня саногенного мышления» и «Оценка умений когнитивного опосредования поведения».

Исследование включало в себя три этапа: первичный констатирующий эксперимент; формирующий эксперимент; вторичный констатирующий эксперимент.

На первом этапе в исследовании приняли участие 713 студентов (331 девушки и 382 юноши) I курсов всех факультетов ПГУ им. М.В. Ломоносова. Возраст испытуемых варьировал от 16,5 до 20,5 лет. Из всей выборки 304 студента (167 девушек и 137 юношей) были выходцами из сельских районов Крайнего Севера Архангельской области.

Результаты первичного психодиагностического обследования социально­психологической адаптации к условиям вуза студентов-первокурсников показали, что уровень эмоционального неблагополучия и дискомфорта студентов из сельских районов Крайнего Севера превышает показатели городских студентов. Среди студентов-сельчан у 38% низкие показатели социально-психологической адаптации, у 44% - показатели ниже среднего. В целом неоптимальный уровень вузовской адаптации встречается у студентов- сельчан в четыре раза чаще по сравнению с городскими студентами (82 % и 18 % соответственно) (p<0,000).

Были также установлены статистически значимые различия сравниваемых групп студентов по показателям общего уровня саморегуляции и частных регуляторных процессов (личностная компетентность), а также по показателям социально­коммуникативной компетентности и уровня владения умениями КОП (от p<0,006 до p<0,000).

Следует отметить, что уровень социально-психологической адаптации студентов из сельских районов Крайнего Севера значительно ниже соответствующих показателей в общей российской популяции и в общей выборке нашего исследования.

Полученные данные подтверждают первую гипотезу и доказывают актуальность и важность исследования факторов, повышающих уровень социально-психологической адаптации студентов из сельских районов Крайнего Севера к условиям вуза, и разработки на этой основе программы оптимизации процесса социально-психологической вузовской адаптации именно этой категории студентов.

Для проверки второй гипотезы нами был проведен ряд серий дисперсионного и регрессионного анализа. Первые две серии однофакторного дисперсионного анализа касались изучения взаимосвязи уровня социально-психологической адаптации к условиям вуза и уровня личностной (саморегуляции) и социально-коммуникативной компетентности (рис. 1, 2).

Рис. 1. Зависимость показателей социально-психологической адаптации к условиям вуза от уровня личностной компетентности (уровня саморегуляции)

Рис. 2. Зависимость показателей социально-психологической адаптации к условиям вуза от уровня социально-коммуникативной компетентности

Однофакторный дисперсионный анализ показал, что уровень личностной и социально-коммуникативной компетенции влияет на уровень вузовской адаптации студентов (р<0,000).

Первая серия множественного регрессионного анализа позволила выявить, что такие независимые переменные, как «уровень владения умениями КОП», «общий уровень саморегуляции», «коммуникативная компетентность», «коммуникативно-личностный потенциал», «гибкость», оказывают совместное влияние на уровень зависимой переменной - «уровень социально-психологической адаптации к условиям вуза» (критерий Фишера F = 124,799; p<0,000). Данная модель позволяет объяснить 46,9 % дисперсии зависимой переменной.

Вторая серия регрессионного анализа показала, что переменная «уровень владения умениями КОП» оказывает практическое равнозначное влияние на уровень зависимых переменных «уровень личностной компетентности» (критерий Фишера F = 146,488; p<0,000) и «уровень социально-коммуникативной компетентности» (критерий Фишера F = 261,338; p<0,000). Данная модель позволяет объяснить 45,3 % и 42,4 % дисперсии зависимых переменных соответственно.

Итак, результаты дисперсионного и регрессионного анализа данных подтверждают вторую гипотезу нашего исследования.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что уровень социально­психологической адаптации обусловлен уровнем развития социально-коммуникативной и личностной компетентности. При этом уровень развития этих компетентностей определяется владением умениями когнитивного опосредования поведения. Таким образом, уровень коммуникативно-личностной компетентности опосредует взаимосвязи между умениями КОП и социально-психологической адаптированностью студентов.

Полученные результаты позволили разработать систему психолого­педагогического воздействия, направленную на формирование умений, содействующих развитию социально-коммуникативной и личностной компетентности в процессе сопровождения студентов из сельских районов Крайнего Севера в период их адаптации к условиям вуза.

Для апробации программы и анализа ее эффективности по результатам первичной психологической диагностики нами были выбраны студенты с низким уровнем адаптации и уровнем ниже среднего (322 человека; из них 249 человек - выходцы из районов Крайнего Севера).

В соответствии с принципом добровольности этим студентам было предложено пройти курс обучающих тренингов психологической службы вуза (2 раза в неделю на протяжении трех месяцев). Студенты, которые дали согласие, составили экспериментальную группу (139 человек; из них 131 человек - выходцы из районов Крайнего Севера), а студенты, которые отказались, - контрольную (183 человека; из них 118 - выходцы из районов Крайнего Севера). Тренинги носили, прежде всего, обучающий, а не психотерапевтический характер, что позволило сделать группы открытыми.

Формирующий эксперимент, заключающийся в развитии ключевых компетенций через обучение умениям КОП, состоял из трех основных этапов работы со студентами экспериментальной группы: 1) знакомство и сплочение сформированных групп; 2) знакомство с основными положениями теории эмоционального интеллекта, когнитивной психотерапии и системы саногенного мышления; обучение умениям КОП и умениям нейтрализации и снижения напряжения негативных эмоциональных переживаний обиды, вины, стыда, зависти, ревности, раздражения и гнева через умения КОП; 3) обобщение и рефлексия полученных знаний и умений, обсуждение результатов проведенной работы и вторичной диагностики.

На обучающих занятиях были рассмотрены следующие шесть негативных эмоциональных переживаний через умения КОП: обида, вина, стыд, зависть, ревность и гнев (раздражение). Основным методом обучения в процессе реализации программы стал метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [2; 3]. Важное условие, благодаря которому происходило овладение умениями КОП, заключалось в заполнении личных дневников, разработанных автором исследования. В дневниках студенты регулярно выполняли задания по рациональному самоанализу. Они записывали существенные случаи из своей жизни, свои мысли и чувства, связанные с этими случаями, и пытались рассмотреть, переосмыслить свои переживания в этих ситуациях через метод КОП - ориентировочную основу действий (совокупность условий, на которые фактически должен ориентироваться учащийся при выполнении действий по нейтрализации негативных эмоциональных переживаний).

Реализация программы обучения умениям КОП в целом способствовала снижению «отрыва от реальности» участников экспериментальной группы. Стала реже проявляться тенденция копить в себе обиду, ревность, стыд, страх, зависть и другие негативные эмоции и состояния, жить негативными воспоминаниями, повторять навязанные стереотипы поведения, ожидать негативных событий в будущем, жить, следуя неадекватным ожиданиям других. Обучающая программа способствовала развитию способности обращать внимание на те стороны собственной жизни, которыми можно управлять, способности брать на себя решение сложных задач, достигать целей и при этом не мешать другим, быть самостоятельным и нести ответственность за деятельность, которая сказывается на себе самом и других людях. У респондентов произошла корректировка своей Я-концепции, своих
ожиданий относительно себя, корректировка своих ожиданий и требований по отношению к окружающим людям.

Анализ самоотчетов респондентов показал, что им удалось гармонизировать и улучшить свое состояние, повысить уровень адаптированности и адаптивности (как личностного свойства) вследствие овладения умениями КОП.

Таким образом, студенты, составившие экспериментальную группу, овладев умениями КОП, научились эффективно использовать свои интеллектуальные способности, осознавать и управлять теми умственными операциями, которые порождают негативные эмоциональные переживания, научились определять причины, социальные функции, этапы образования и последствия негативных эмоций, снижающих адаптированность в различных ситуациях.

Полученные данные дают возможность утверждать, что нам удалось доказать справедливость третьей основной гипотезы исследования, заключающейся в том, что психолого-педагогическое воздействие, направленное на развитие коммуникативно­личностной компетентности студентов через обучение умениям когнитивного опосредования поведения, повышает вузовскую адаптацию первокурсников из сельской местности районов Крайнего Севера (рис. 3).

Рис. 3. Система психолого-педагогического сопровождения первокурсников в период адаптации к условиям вуза