Особенности становления графомоторных навыков и письма у младших школьников

Представлены результаты исследования формирования серийных графических навыков и письма у младших школьников. С помощью компьютеризированных экспериментальных методик в сочетании с общим нейропсихологическим обследованием обнаружены особенности развития данных навыков у детей 7 и 9 лет в норме и при трудностях обучения. Дети с нормативным развитием к третьему классу достигают значительных результатов в осуществлении графомоторного навыка и письма. У детей с трудностями в обучении обнаружены сложности в автоматизации графомоторного навыка и письма: в первом классе трудности носят комплексный характер, в третьем классе в первую очередь страдают темповые характеристики и качество письма. Сложности обусловлены снижением функции серийной организации движений, программирования и контроля, а также дефицитом нейродинамических компонентов деятельности.

Итак, дети группы ТО показали и в третьем классе худшие результаты. Такие стойкие трудности могут свидетельствовать о снижении у этих детей функций серийной организации и программирования, регуляции и контроля.

В этой связи рассмотрим корреляции параметров выполнения заданий с нейропсихологическими индексами (табл. 2 и 3).

Таблица 2

Корреляции параметров выполнения графомоторных проб с индексами III и I блоков мозга

Примечание. R - коэффициент корреляции, p - показатель значимости; полужирным шрифтом выделены значимые различия, курсивом - различия на уровне тенденции.

Таблица 3

Корреляции параметров написания фразы с индексами III и I блоков мозга

Примечание. R - коэффициент корреляции, p - показатель значимости; полужирным шрифтом выделены значимые различия, курсивом - различия на уровне тенденции.

У первоклассников в более простом задании - выполнении графомоторной пробы - обнаружены связи времени выполнения с индексом серийной организации и параметра «сумма регуляторных ошибок» с индексом программирования и контроля (в обоих случаях значимость на уровне тенденции). Значимых связей индексов III блока мозга с параметрами написания фразы не обнаружено (возможную интерпретацию приведем ниже).

У третьеклассников связи между показателями выполнения графомоторной пробы и индексами функций программирования и контроля, функции серийной организации движений отчетливо выявляются. При этом наибольший вклад регуляторные функции вносят в процесс письма, что подтверждается наличием значимых корреляций скорости написания с индексом серийной организации движений и «суммы регуляторных ошибок» с индексом программирования и контроля.

Помимо вовлеченности в процесс осуществления графомоторного навыка передних функций, большая нагрузка ложится на нейродинамические компоненты деятельности, что по-разному влияет на специфику выполнения графических проб. Так, у первоклассников на фоне утомления ухудшается произвольная регуляция, что подтверждается наличием связи регуляторных ошибок при выполнении графомоторных проб с суммарным индексом I блока, а при написании фразы - с индексом замедленности и с суммарным индексом I блока. В третьем классе у учеников на фоне истощения в первую очередь страдают темповые характеристики, что выражается в снижении скорости выполнения заданий. При этом выявляется связь времени выполнения графомоторных проб с тремя индексами I блока: гиперактивности, замедленности и суммарным, а также связь времени написания фразы с индексом замедленности и суммарным индексом I блока. Особенно ярко описанные сложности проявляются у детей группы ТО. Такие дети очень часто изначально имеют нейродинамический дефицит и сохраняют его.

Таким образом, снижение в развитии функций III блока мозга в сочетании со слабостью нейродинамического компонента затрудняет развитие и автоматизацию графомоторных навыков и письма у детей группы ТО и делает их недостаточно устойчивыми к интенсивным учебным нагрузкам.

Обсуждение результатов

Наше исследование позволило проследить за становлением и автоматизацией графомоторных навыков и навыка письма у младших школьников. Результаты показали, что у всех первоклассников данные навыки только начинают развиваться: движения выполняются медленно, с ошибками, наличием многочисленных остановок и отрывов руки, что согласуется с результатами других исследований [Сальникова, 2007; Graham, 1998]. Значительный прогресс в развитии исследуемых навыков, как и предполагалось, был обнаружен у третьеклассников при сравнении результатов выполнения экспериментальных методик первым и третьим классами. Подобные результаты были обнаружены и в других исследованиях [Боркова, 2003; Feder, 2007; Overvelde, 2011].

Нами были выявлены особенности выполнения и автоматизации графомоторного навыка и письма у детей с нормативным развитием и у детей, испытывающих трудности в освоении школьной программы. Нейропсихологическое обследование позволило обнаружить у детей с ТО снижение всех структурно-функциональных компонентов ВПФ, в том числе необходимых для успешного выполнения и автоматизации графомоторного навыка и письма.

Формирование графомоторного навыка и письма является для всех первоклассников сложным процессом. Тем не менее у детей группы нормы благодаря достаточно развитым когнитивным функциям освоение данных навыков проходит успешнее. В более легких заданиях (графомоторных пробах) движения у этих дети характеризуются высокой скоростью выполнения, плавностью, небольшим количеством ошибок. В сложной деятельности - на письме, несмотря на достаточно медленный темп, движения уже выполняются плавно (отсутствует большое количество отрывов), что является предпосылкой для успешного развития и автоматизации навыка в дальнейшем [Tucha, 2008].

В третьем классе у детей группы нормы мы обнаруживаем быструю автоматизацию графомоторного навыка и практически полностью сформировавшийся навык письма, о чем свидетельствуют высокая скорость, безотрывные движения, минимальное количество ошибок. Полученные данные находят подтверждение и в других исследованиях [Karlsdottir, 2002; Overvelde, 2011].

У детей с трудностями в обучении на начальном этапе становления графомоторных навыков отмечаются комплексные трудности, которые обусловлены снижением регуляторных функций, а также слабостью нейродинамических компонентов деятельности, что подтверждается корреляциями с соответствующими нейропсихологическими индексами. Выполнение графомоторных заданий характеризуется замедленным темпом, наличием многочисленных отрывов руки, остановок и ошибок. На письме движения этих детей несколько медленнее, по сравнению с детьми группы нормы, выполняются с многочисленными отрывами и остановками, все это может препятствовать в дальнейшем нормальной автоматизации навыка и в целом усложнять процесс обучения. Подобные сложности у детей со снижением когнитивных функций были описаны в других исследованиях [Безруких, 2005; Huau, 2015; Karlsdottir, 2002; Tseng, 2000]. Со временем приобретенные сложности не проходят, и в третьем классе дети группы ТО по-прежнему отстают от детей группы нормы. На данном этапе их сложности, прежде всего, выражаются в замедленном темпе выполнения, что свидетельствует о недостаточной автоматизации навыка и его высокой энергоемкости. Страдает и произвольная регуляция выполнения, что особенно ярко проявляется в более сложной деятельности - на письме.

С помощью экспериментальных методик в той или иной степени удалось оценить состояние функций серийной организации движений, функции программирования, регуляции и контроля. Известно, что формирование навыка письма предполагает активное вовлечение всех структурно-функциональных компонентов ВПФ и требует больших энергозатрат для его успешного становления [Ахутина, 2008; Лурия, 2008; Сaдовникова, 1995]. Поэтому сложности, возникающие на данном этапе, носят скорее неспецифичный характер, они связаны с громоздкой функциональной системой первоначального письма.

Это подтверждается результатами нашего исследования: значимые связи между параметрами написания фразы и нейропсихологическими индексами у первоклассников отсутствуют, за исключением связей с нейродинамическими компонентами, которые указывают на высокую энергоемкость данного процесса. При этом в более простом задании - выполнении графомоторной пробы - обнаружены связи параметров выполнения проб с нейропсихологическими индексами. В соответствии с этим для оценки функций серийной организации движений, функции программирования, регуляции и контроля у детей в первом классе более подходит графомоторная проба.

По мере развития графомоторных навыков (в том числе и в письме) мы обнаруживаем у третьеклассников более отчетливые связи параметров выполнения экспериментальных методик с нейропсихологическими индексами. Активное вовлечение регуляторных функций в осуществление письма указывает на то, что навык уже достаточно развит и успешное его выполнение теперь обеспечивается более высокоорганизованными процессами [Medwell, 2007; Swanson, 1996]. На данном этапе наиболее чувствительной для оценки функций серийной организации движений, программирования, регуляции и контроля оказывается написание фразы, которое позволяет обнаружить проблемные зоны в ситуации, когда двигательный навык уже достаточно развит.

Выводы

1.  Процесс автоматизации графомоторного навыка и письма является для всех детей первого класса сложным процессом. У учеников третьего класса с нормативным развитием обнаруживается успешная автоматизация графомоторных навыков и письма.

2.  У детей с трудностями в обучении были обнаружены сложности в автоматизации графомоторного навыка и письма. В первом классе они проявлялись через комплексные трудности, а в третьем классе - через снижение темповых характеристик во всех заданиях и сохранение регуляторных ошибок на письме. В целом в группе ТО трудности накапливаются: письмо для этих детей надолго остается сложным и энергозатратным процессом.

3.   Нейропсихологический анализ позволил выявить механизм наблюдаемых трудностей автоматизации графомоторного навыка и письма у детей с ТО. По сравнению с группой нормы дети группы ТО отличаются низкими индексами программирования и контроля и серийной организации движений, которые определенным образом коррелируют с выполнением графомоторных проб и особенностями процесса письма. Кроме того, у детей группы ТО был обнаружен дефицит функций I (энергетического) блока, а также корреляции показателей функций I блока с показателями выполнения графомоторных проб и пробы на письмо.

4.  Обнаруженное соответствие между выполнением проб и нейропсихологическими индексами позволяет рекомендовать графомоторную пробу в ее компьютеризованном варианте для оценки серийной организации движений у первоклассников. Проба на письмо может служить той же цели, а также оценке функций программирования и контроля у детей, начиная со второго-третьего класса.

1. Агрис А.Р., Матвеева Е.Ю., Корнеев А.А. Состояние работоспособности у первоклассников в норме и при трудностях обучения (по данным компьютерных методик) [Электронный ресурс] // Психологические исследования. 2014. Т. 7. № 34. С. 5. URL: http://psystudy.ru/index.php/num/2014v7n34/957-agris34.html (дата обращения: 25.07.2015).
2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: МПСИ, 2001. C. 7–20.
3. Ахутина Т.В., Бабаева Ю.Д., Корнеев А.А. и др. Формирование письма у младших школьников: динамика взаимодействия технического и содержательного уровней // Культурно-историческая психология. 2008. № 3. С. 55–64.
4. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. М.: Издат. центр «Академия», 2015. 282 с.
5. Безруких М.М. Психофизиологические основы трудностей обучения письму // Физиология человека. 2005. Т. 31. № 5. С. 52–57.
6. Безруких М.М., Любомирский Л.Е. Возрастные особенности организации и регуляции произвольных движений у детей и подростков // Физиология развития ребенка: теоретические и прикладные аспекты / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Образование от А до Я, 2000. С. 239–258.
7. Боркова Т.Н., Орлова Н.Т. Однотипные _______P_°движения в почерке. М.: Белый город, 2003. 48 с.
8. Кузева О. А. и др. Динамика программирования и контроля и серийной организации движений как базовых компонентов письма (по данным графомоторных проб) // Психологическая наука и образование. 2015. № 1. C. 79–95.
9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. СПб.: Питер, 2008. 624 с.
10. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. 374 с.
11. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. М.: В. Секачев, 2008. 128 с.
12. Сaдовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1995. 256 с.
13. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. М.: ТЦ Сфера, 2007. 128 с.
14. Abbott R., Berninger V. Structural equation modeling of relationships among developmental skills in primary-grade and intermediate-grade writers // Journal of Educational Psychology. 1993. Vol. 85. № 3. P. 478–508. doi:10.1037/0022-0663.85.3.478.
15. Barkley R. Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD // Psychological Bulletin. 1997. Vol. 121. № 1. P. 65–94. doi:10.1037/0033-2909.121.1.65.
16. Berninger V. Understanding the graphia in developmental dysgraphia: A developmental neuropsychological perspective for disorders in producing written language // Developmental Motor Disorders: A Neuropsychological Perspective / Ed. by D. Dewey, D.E. Tupper. N. Y.: The Guilford Press, 2004. P. 189–233.
17. Bosga-Stork M., Bosga J., Ruud G., Meulenbroek J. Developing movement efficiency between 7 and 9 years of age // Motor Control. 2014. Vol. 18. P. 1–17.doi:10.1123/mc.2012-0087.
18. Del Giudice E., Trojano L., Fragassi N. at al. Spatial cognition in children. II. Visuospatial and constructional skills in developmental reading disability // Brain Development. 2000. Vol. 22. № 6. P. 368–372. doi:10.1016/S0387-7604(00)00159-5.
19. Feder K., Majnemer A. Handwriting development, competency, and intervention // Developmental Medicine and Child Neurology. 2007. Vol. 49. № 4. P. 312–317. doi:10.1111/j.1469-8749.2007.00312.x.
20. Gathercole S. at al. Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessments at 7 and 14 years of age // Applied Cognitive Psychology. 2004. Vol. 18. P. 1–16. doi:10.1002/acp.934.
21. Graham S. at al. Development of Handwriting Speed and Legibility in Grades 1–9 // Journal of Educational Research. 1998. Vol. 92. № 1. P. 42–52.doi:10.1080/00220679809597574.
22. Hammerschmidt S., Sudsawad P. Teacher’s survey on problems with handwriting: referral, evaluation, and outcomes // American Journal of Occupational Therapy. 2004. Vol. 58. № 2 P. 185–192. doi:10.5014/ajot.58.2.185.
23. Hooper S. at al. Executive functions in elementary school children with and without problems in written expression // Journal of Learning Disabilities. 2002. Vol. 35. № 1. P. 57–68. doi:10.1177/002221940203500105.
24. Huau A., Velay J., Jover M. Graphomotor skills in children with developmental coordination disorder (DCD): Handwriting and learning a new letter // Human Movement Science. 2015. Vol. 42. P. 318–332. doi:10.1016/j.humov.2015.03.008.
25. Karlsdottir R., Stefansson T. Problems in developing functional handwriting // Perceptual and Motor Skills. 2002. Vol. 94. № 2. P. 623–662. doi:10.2466/pms.2002.94.2.623.
26. Kellogg R. Training writing skills: A cognitive development perspective // Journal of Writing Research. 2008. Vol. 1. № 1. P. 1–26. doi:10.17239/jowr-2008.01.01.1.
27. Lockwood K., Marcotte A., Stern C. Differentiation of attention-deficit hyperactivity disorder subtypes: application of a neuropsychological model of attention // Journal of Clinical Experimental Neuropsychology. 2001. Vol. 23. № 3. P. 317–330. doi:10.1076/jcen.23.3.317.1179.
28. Maeland A. Handwriting and perceptual-motor skills in clumsy, dysgraphic, and 'normal' children // Perceptual and Motor Skills. 1992. Vol. 75. № 3. Part 2. P. 1207–1217. doi:10.2466/PMS.75.8.1207-1217.
29. Manjula P., Saraswathi G., Padakannaya P. Self-esteem and adjustment among children with reading and writing difficulties // Studies on Home and Community Science. 2009. Vol. 3. № 2. P. 91–95.
30. Medwell J., Strand S., Wray D. The role of handwriting in composing for Y2 children // Journal of Reading, Writing and Literacy. 2007. Vol. 2. № 1. P. 18–36. doi:10.1080/03057640903103728.
31. Overvelde A., Hulstijn W. Handwriting development in grade 2 and grade 3 primary school children with normal, at risk, or dysgraphic characteristics // Research in Developmental Disabilities. 2011. Vol. 32. № 2. P. 540–548. doi:10.1016/j.ridd.2010.12.027.
32. Planton S., Jucla M., Roux F-E. at al. The “handwriting brain”: a meta-analysis of neuroimaging studies of motor versus orthographic processes // Cortex. 2013. Vol. 49. P. 2772–2787. doi:10.1016/j.cortex.2013.05.011.
33. Rosenblum S., Parush S., Weiss P. Temporal measures of poor and proficient handwrites // Proceedings of the Tenth Biennial Conference of the International Graphonomics Society. Nijmegen: University of Nijmegen, 2001. P. 119–125.
34. Swanson H.L., Berninger V.W. Individual differences in children's working memory and writing skill // Journal of Experimental Child Psychology. 1996. Vol. 63. № 2. P. 358–385. doi:10.1006/jecp.1996.0054.
35. Tseng M., Chow S. Perceptual-motor function of school-age children with slow handwriting speed // American Journal of Occupational Therapy. 2000. Vol. 54. № 1. P. 83–88. doi:10.5014/ajot.54.1.83.
36. Tucha O., Tucha L., Lange K.W. Graphonomics, automaticity and handwriting assessment // Literacy. 2008. Vol. 42. № 3. P. 145–155. doi:10.1111/j.1741-4369.2008.00494.x.
37. Viholainen H. at al. Development of early motor skills and language in children at risk for familial dyslexia // Developmental Medicine and Child Neurology. 2002. Vol. 44. P. 761–769. doi:10.1111/j.1469-8749.2002.tb00283.x
38. Waber D. Rethinking Learning Disabilities: Understanding Children Who Struggle in School. N. Y.: The Guilford Press, 2010. 241 p.

PlumX

Метрики публикации