Роль психолого-педагогических инструментов в развитии продуктивного и репродуктивного мышления младших школьников

В статье рассматривается вопрос рациональности обогащения образовательного процесса предметно-творческими задачами, направленными на развитие не только репродуктивного, но и продуктивного мышления младших школьников. На основе экспериментального исследования продемонстрирована возможность развития параметров репродуктивности и продуктивности мышления младших школьников, первоклассников и четвероклассников, посредством целесообразного использования соответствующих психолого-педагогических инструментов. Выборку исследования составили 56 первоклассников и 64 четвероклассника. Предметно-творческие задачи, разработанные в рамках экспериментального исследования, систематически вводились в образовательный процесс экспериментальной группы первоклассников и четвероклассников. Для обработки и анализа данных были использованы модифицированные батареи тестов Дж. Гилфорда и Е. Торренса, адаптированные Е.Е. Туник, статистический анализ параметров продуктивности и репродуктивности при решении предметно-творческой задачи.

Введение

В современном информационном мире объем информации и знаний интенсивно растет. Непрерывное освоение новых знаний и умений становится нормой для специалиста, желающего обеспечить свою конкурентоспособность. Активное освоение навыков восприятия и обработки информации происходит в школьный период. Современные тенденции диктуют необходимость всестороннего обогащения образовательной среды, в первую очередь, эффективными методами обучения. Репродуктивные способы освоения знаний и навыков теряют свою эффективность. Большое значение приобретают продуктивные методы обучения, направленные на проявление гибкости и творческого подхода учащихся. Востребованы новые педагогические технологии, способные подготовить ребенка к информационному обществу, вооружить обучающихся способами, приемами и действиями для решения широкого круга задач и обеспечения полноценного существования в современном обществе. Наряду с этим не менее важную роль приобретает насыщение школьных учебников необходимым образовательным контентом, отличным от типовых заданий в учебниках, направленных на воспроизведение учебного опыта.

Замысел нашего исследования заключался в обогащении учебного процесса сотворческими технологиями обучения и наполнении содержания образовательного процесса креативным контентом, направленным на развитие не только репродуктивного, но и продуктивного мышления.

В последние десятилетия наиболее значимым «механизмом» творческого мышления была признана рефлексия. Рефлексия выступает одним из важнейших принципов развертывания деятельности путем самоанализа, критического оценивания, творческого переосмысления и переработки стереотипов своего и чужого опыта [3; 5; 8]. Данные разработки стали теоретико-экспериментальной и методологической основой для нашего психолого-педагогического исследования (Я.А. Пономарев, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, П.А. Оржековский, В.К. Зарецкий, Ю.В. Громыко и др.) [4; 7]. Наравне с отечественными существует множество зарубежных работ, посвященных не только взаимообусловленности рефлексии и творчества [10; 13; 15], но и взаимосвязи учебных достижений с продуктивным мышлением [9; 11; 12; 14].

Целью данного исследования является представление результатов влияния предметно-творческих задач на взаимообусловленное развитие продуктивного и репродуктивного мышления младших школьников при соблюдении соответствующих психолого-педагогических рекомендаций в методологии педагогики сотворчества.

Методы

Предметно-творческие задачи для экспериментального исследования младших школьников были целенаправленно разработаны для уроков по окружающему миру и математике. Спецификой этих заданий стало включение содержания, стимулирующего не только развитие и актуализацию репродуктивных, но и творческих механизмов мыслительной деятельности учащихся, в отличие от традиционных заданий, используемых в образовательном процессе узко для проверки и закрепления приобретенных знаний, умений, навыков [1; 2].

В выборку вошли обучающиеся младших классов: 64 ученика из двух 4-х классов, по 32 ученика в каждой группе, экспериментальной и контрольной; и 56 учеников из двух 1-х классов: 27 учеников составили контрольную группу и 29 —экспериментальную.

На «входном» этапе осуществлялось измерение начального уровня развития репродуктивного и продуктивного мышления у всех групп на материале авторских предметно-творческих задач и модифицированных батарей тестов Дж. Гилфорда и Е. Торренса, адаптированных Е.Е. Туник [7].

«Развивающий» этап длился на протяжении всего учебного года. В образовательный процесс экспериментальной группы на регулярной основе включались предметно-творческие задачи. Был подготовлен отдельный сборник задач с соответствующими психолого-педагогическими рекомендациями.

Для решения задачи в границах предметной области предполагался единый верный ответ, который оценивался по балльной шкале от 0 до 3 баллов. Данный этап оценивался показателем репродуктивности (R).

На этапе выполнения творческих мыслительных усилий по выдвижению идей и их критическому оцениванию, т. е. наряду с креативными действиями, — подразумевалось и самооценивание, переосмысление собственной деятельности при выдвижении идей. Данный этап оценивался показателями продуктивности: дивергентность (D), критичность (C), адекватность (A), оригинальность (O), общая продуктивность (ТМ) [2].

На «итоговом» этапе проводилось контрольное измерение параметров продуктивного и репродуктивного мышления, а также сопоставление результатов входного этапа с результатами итогового.

Результаты

Данные, полученные при сравнительном анализе показателей мышления первоклассников и четвероклассников у экспериментальных и контрольных групп на входном и итоговом этапе, представим укрупненно (для обобщения полученных результатов). Отдельно рассмотрим данные по первым классам (рис. 1) и по четвертым (рис. 2). Продемонстрируем анализ по трем направлениям, которые будут представлены в виде графика — для наглядности сходств и различий в показателях экспериментальных и контрольных групп:

• вербальная и образная креативность на базе модифицированных батарей тестов Дж. Гилфлорда и Е. Торренса, адаптированных Е.Е. Туник, на констатирующем и контрольном срезах исследования у экспериментальной и контрольной группы;
• показатель репродуктивности (R) и продуктивности при решении предметно-творческой задачи на констатирующем и контрольном срезах исследования у экспериментальной и контрольной группы;
• качество знаний на материале итогового контроля по математике на конец учебного года у экспериментальной и контрольной группы.

Рис. 1. Динамика данных контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группы 
обучающихся 1-го класса

Из приведенного выше графика видно, что в результате применения в образовательном процессе предметно-творческих задач в течение учебного года показатели вербальной креативности стали выше у экспериментальной группы, чем у контрольной, — на 92% у 1-го класса. Образная креативность тоже демонстрирует рост показателей: у экспериментальной группы 1-го класса выше, чем у контрольной, на 33,3%. Интегральная продуктивность на итоговом этапе у 1-го класса — на 80,8%. Показатель репродуктивности выше у экспериментального 1-го класса — на 76,9%. Качество знаний у экспериментальной группы 1-го класса выше на 29%. Важно отметить, что на входном этапе у обеих групп были получены статистически равные результаты.

Схожий анализ проведем на выборке учащихся 4-го класса.

Рис. 2. Динамика данных контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группы
обучающихся 4-го класса

Из представленных значений видно, что показатели вербальной креативности стали выше у экспериментальной группы, чем у контрольной, — на 48%. Образная креативность тоже демонстрирует рост показателей: у экспериментальной группы 4-го класса выше, чем у контрольной, на 41%. Интегральная продуктивность на итоговом этапе у 4-го экспериментального класса превышает значение результата контрольного класса на 87,7%. Показатель репродуктивности выше у экспериментального класса на 42,1%. Качество знаний у экспериментальной группы 4-го класса выше на 24%. При этом на входном этапе у обеих групп учащихся 4-го класса были получены статистически равные результаты.

Заключение

Полученные результаты подтвердили, что психолого-педагогические инструменты имеют важное значение для развития репродуктивного и продуктивного мышления младших школьников. Систематическое включение в образовательный процесс младших школьников предметно-творческих задач — с активизацией рефлексивных возможностей мышления на этапе критического оценивания собственных идей и мыслительных действий — приведет к развитию как репродуктивного, так и продуктивного мышления обучающихся. Полученные результаты демонстрируют положительное влияние и на успеваемость по дисциплине (учебному предмету), включенной в содержание предметно-творческой задачи. Таким образом можно говорить о значительном влиянии психолого-педагогических инструментов на развитие продуктивного и репродуктивного мышления.

1. Лукьянова И.Н., Степанов С.Ю. Взаимосвязь показателей продуктивного и репродуктивного мышления четвероклассников при решении предметно-творческих задач [Электронный ресурс] // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». 2023. Том 17. № 3. С. 162–188. doi:10.25688/2076-9121.2023.17.3.09
2. Лукьянова И.Н., Степанов С.Ю. Эмпирическое исследование продуктивного и репродуктивного мышления первоклассников [Электронный ресурс] // Живая психология. 2023. Том 10. № 6. С. 101–110. doi:10.58551/24136522_2023_10_6_101
3. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в развитии творческого мышления // Психологический журнал. 1986. Том 7. № 6. С. 158–159.
4. Семенов И.Н. Опыт изучения рефлексивности творческого мышления методом содержательно-смыслового анализа // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2014. № 5. С. 10–57.
5. Степанов С.Ю. Исторические горизонты рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества [Электронный ресурс] // Наука. Управление. Образование. РФ. 2021. № 3 (3). С. 25–49. doi:10.48621/NUO.2021.3.3.002
6. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления. СПб: Питер, 2013. 320 с.
7. Цифровизация динамики развития мышления школьников в учебной деятельности: Монография / Оржековский П.А. [и др.]. М.: МПГУ, 2023. 240 с.
8. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. № 3/4. С. 76–121.
9. Akpur U. Critical, Reflective, Creative Thinking and Their Reflections on Academic Achievement // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 37. doi:10.1016/j.tsc.2020.100683
10. Deng X.P., Zhang X.K. Understanding the Relationship between Self-esteem and Creativity: A Meta-analysis // Advances in Psychological Science. 2011. Vol. 19(5). P. 645–651. doi:10.3724/SP.J.1042.2011.00645
11. Renzulli J.S., Reis S.M. The three-ring conception of giftedness: A developmental approach for promoting creative productivity in young people // APA handbook of giftedness and talent / Pfeiffer S.I., Shaunessy-Dedrick E., Foley-Nicpon M. (Eds.). American Psychological Association, 2018. P. 185–199. doi:10.1017/CBO9780511610455.015
12. Rosseel J., Anseel F. When Reflection Hinders Creative Problem-Solving: a Test of Alternative Reflection Strategies // Journal of Business and Psychology. 2022. Vol. 37. P. 429–441. doi:10.1007/s10869-021-09741-8
13. Sebastian J., Huang H. Examining the relationship of a survey-based measure of math creativity with math achievement: Cross-national evidence from PISA 2012 // International Journal of Educational Research. 2016. Vol. 80. P. 74–92. doi:10.1016/j.ijer.2016.08.010
14. Segundo Marcos R.I., López Fernández V., Daza González M.T., Phillips-Silver J. Promoting children’s creative thinking through reading and writing in a cooperative learning classroom // Thinking Skills and Creativity. 2020. Vol. 36. doi:10.1016/j.tsc.2020.100663
15. Wang Y., Wang L. Self-construal and creativity: The moderator effect of self-esteem // Personality and Individual Differences. 2016. Vol. 99. P. 184–189. doi:10.1016/j.paid.2016.04.086