Различия в структуре эмоционального компонента регуляции безопасного поведения учащихся с сохранным и нарушенным интеллектом

Различия в структуре эмоционального компонента
регуляции безопасного поведения учащихся с сохранным и
нарушенным интеллектом

Введение

Проблема психологической безопасности и безопасного поведения стала одним из объектов внимания психологов в последние десятилетия в связи с запросом общества на обеспечение безопасности жизнедеятельности подрастающего поколения на фоне роста рисков для их жизни, здоровья и благополучия (И.А. Баева, А.И. Донцов, Л.А. Гаязова, Ю.П. Зинченко, Н.В. Тарабрина и др.). В результате проведенных исследований стало ясно, что степень безопасности и характер безопасного поведения детей и подростков зависят от их психологических качеств (склонности к рисковому поведению, способности к избеганию опасных ситуаций (Л.А. Сорокина, B.A. Morrongiello, G. Zimmermann)) и психологического благополучия, сформированности ценностно-смысловой сферы личности (И.А. Баева, Л.А. Гаязова, И.В. Кондакова, Е.Б. Лактионова). Исследователи пытаются определить структуру и уровни сформированности безопасного поведения в различных средах - социальной (Е.Н. Дымова, Н.В. Тарабрина и Н.Е. Харламенкова, А.К. Сухов, Т.В. Эксакусто), образовательной (И.А. Баева, Л.А. Гаязова, О.И. Леонова, M.J. Mayer, V. Piccoli), информационной (И.Б. Бовина, Н.В. Дворянчиков и С.В. Будыкин, А.И. Донцов, О.Ю. Зотова, Е.С. Романова и Л.И. Бершедова, H. Gul) и др. Осуществляются и попытки конструирования модели формирования психологической безопасности личности обучающегося (Л.М. Костина; Е.Н. Дымова, Н.В. Тарабрина и Н.Е. Харламенкова; И.А. Баева и Л.А. Гаязова).

Исследование феномена психологической безопасности детей и подростков с нарушенным интеллектом дало возможность сделать заключение об их меньшей сензитивности к распознаванию опасности и более выраженной склонности к рисковому поведению по сравнению с их сверстниками с сохранным интеллектом (М.С. Давыдова, П.Я. Кисляков, Т.А. Колосова, Ю.А. Королева).

Существуют разные подходы к пониманию и трактовке феномена «психологическая безопасность». Многие исследователи рассматривают его в связи с социальными отношениями и психическими состояниями человека. Л.М. Костина считает, что рассмотрение «психологической безопасности личности через призму внешних факторов, угрожающих ее целостности и стабильности, провоцирующих психологическую незащищенность и травмированность личности ребенка», не позволяет создать ее полноценную модель, т.к. условия внешней среды постоянно изменяются, а развитие личности носит динамический характер. В связи с этим автор считает, что конструирование такой модели возможно при «более детальном рассмотрении индивидуальных психологических особенностей обучающегося, способствующих ощущению и проявлению психологической безопасности личности независимо от воздействующих на нее факторов» [13, с. 139].

Так, Т.В. Эксакусто считает, что психологическая безопасность представляет собой динамический баланс трех компонентов жизнедеятельности человека: отношение (к себе, социуму, к другим), удовлетворенность жизнью и социальная активность. В качестве одного из проявлений психологической безопасности автор выделяет социально-психологическую безопасность, к основным условиям которой относит: удовлетворенность межличностными отношениями, гармоничный характер отношений, защищенность личности [17].

О.Ю. Зотова, рассматривая психологическую безопасность как динамический процесс, связывает ее с феноменом психологического благополучия [23]. Автор отмечает, что «именно отсутствие чувства безопасности выходит на первое место и становится ведущим, начинает определять мотивацию социального поведения человека, перестраивая и изменяя ее, специфическим образом трансформируя другие базовые группы потребностей, психические особенности и характеристики личности» [8, с. 204].

Е.Н. Дымова, Н.В. Тарабрина, Н.Е. Харламенкова в эмпирическую модель психологической безопасности включают такие компоненты, как цель, состояние, ресурс, способы достижения психологической безопасности и изменение социального статуса личности. Последний компонент, по мнению авторов, позволяет «изучить представления о безопасности личности в связи с жесткой регламентацией социальных ролей, выявить специфические механизмы приспособления к сложным жизненным обстоятельствам» [6, с. 15-16].

Безопасность как критерий отсутствия угроз - это необходимый компонент любой сферы деятельности человека, его функционирования в комфортных для него условиях. С этих позиций исследования в области психологии безопасности можно дифференцировать в зависимости от того, в какой сфере она реализуется - бытовой, социальной, образовательной, информационной и т.п.

Так, предметом исследований И.А. Баевой и Л.А. Гаязовой стала разработка концепции психологической безопасности образовательной среды как системы взглядов на «обеспечение безопасности участников от угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе педагогического взаимодействия» [1, с. 1].

Одной из интереснейших тем для исследования в психологии безопасности является изучение информационной среды как одного из источников опасности для детей и подростков. О.Ю. Зотова, признавая несомненную полезность интернета как средства получения информации и развлечений, отмечает, что всемирная паутина может нанести социально­психологический урон в виде интернет-зависимости, изоляции ребенка от реальной жизни [7]. А.И. Донцов с сотрудниками выделяют следующие информационные угрозы, представляющие опасность для личности: изобилие информационной продукции, связанной с сексом, информации, демонстрирующей насилие и жестокость, невозможность контроля за действиями детей, вредоносная реклама в интернете, низкий уровень подачи информации [5].

Наряду с исследованием психологической безопасности ученых интересует феномен безопасного поведения. Так, на основе изучения безопасного поведения подростков Л.А. Сорокина особо выделяет такое психологическое образование, как готовность к безопасному поведению, и определяет в качестве компонентов этой готовности следующие: мотивационный, когнитивный, операционно-деятельностный (практический), регуляторный и оценочно­рефлексивный [16].

Исследования безопасного поведения и склонности к риску детей и подростков с нарушением интеллекта немногочисленны (М.С. Давыдова, П.А. Кисляков, Т.А. Колосова, Ю.А. Королева). Для характеристики защищенности/незащищенности личности в конкретной жизненной ситуации при осуществлении ею социального взаимодействия П.А. Кисляков с сотрудниками в качестве показателей безопасного поведения выделяют такие качества подростков с нарушением интеллекта, как эффективная самооценка, субъективное благополучие, сензитивность к угрозам, копинг-стратегии совладающего поведения и уровень агрессивности [9; 10]. П.А. Кисляков, В.Н. Феофанов, А.Г. Удодов спроектировали модель социально безопасного/опасного поведения детей с нарушением интеллекта, представленную следующими компонентами: личностные конструкты, индивидуально-психологические качества и факторы риска социально опасного поведения. Согласно проведенным ими исследованиям, подростки с нарушением интеллекта в целом склонны к некритическому отношению к своим возможностям, характеризуются недостаточной способностью распознавать опасности и, следовательно, избегать их. Эти характеристики сочетаются с недостаточной сформированностью умения распознавать намерения партнера по общению и выстраивать правильную линию поведения с ним [9].

Проведенный М.С. Давыдовой анализ уровня сформированности социальных представлений, касающихся сохранения жизни и здоровья в опасных ситуациях, связанных с поведением на дороге у младших школьников с различным уровнем интеллектуального развития (детей без нарушений интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нарушением интеллекта), показал, что наиболее низкий уровень сформированности этих представлений наблюдается у детей с нарушением интеллекта, что связано с недостаточностью их когнитивной сферы [4].

Т.А. Колосова, изучавшая механизмы психологической защиты у подростков с нарушением интеллекта, отмечает, что частое использование подростками с нарушением интеллекта деструктивных поведенческих стратегий, связанных с проявлением вербальной и невербальной агрессии, ограниченное количество использования копинг-стратегий и их стереотипность снижают их адаптационные возможности [11]. Отметим, что способность реагировать на опасность также является составляющей адаптационного потенциала.

Психологическую безопасность мы рассматриваем как сложноструктурированный конструкт, включающий в себя когнитивный, эмоциональный и регулятивный компоненты. От степени согласованности этих компонентов зависит уровень сформированности опасного/безопасного поведения личности. Изучение безопасного поведения как склонности к избеганию и устранению угрозы, с нашей точки зрения, следует оценивать с учетом способности индивида предвидеть и распознавать опасности, возникающие в различных сферах жизнедеятельности, умения планировать свою деятельность с учетом потенциально опасных ситуаций с целью их избегания или преодоления с наименьшим ущербом для его жизни и здоровья. Сравнение уровня и особенностей сформированности различных компонентов безопасного поведения детей и подростков с сохранным и нарушенным интеллектом позволит понять специфику и внутренние механизмы, обеспечивающие безопасное поведение этих групп детей и подростков. Одним из показателей склонности личности к безопасному/опасному поведению следует, по нашему мнению, считать не только уровень ее интеллектуального развития, но и степень сформированности эмоционального компонента регуляции безопасного поведения.

Программа исследования

Мы предположили, что существуют различия в регуляции безопасного поведения, а именно в структуре ее эмоционального компонента у учащихся, обусловленные возрастными особенностями (подростковый и юношеский возраст) и наличием (отсутствием) у этих учащихся нарушений интеллекта. Эмоциональный компонент регуляции безопасного поведения представлен двумя составляющими: эмоциональное отношение к опасным ситуациям и распознавание эмоций людей, оказавшихся в опасной ситуации.

Исследование проводилось в массовых и коррекционных школах. В качестве респондентов выступили учащиеся с сохранным интеллектом в количестве 101 человек (из них: 51 подросткового возраста и 50 - юношеского), 56 учащихся с нарушением интеллекта (32 подросткового возраста, 24 - юношеского). Вторая группа респондентов, согласно данным, отраженным в протоколах психолого-медико-педагогической комиссии, имела заключение «F 70 - легкая умственная отсталость». Из группы учащихся с нарушением интеллекта были исключены дети с комплексными нарушениями развития, т.е. учащиеся, интеллектуальные нарушения которых осложнены расстройствами аутистического спектра, нарушениями сенсорных и двигательных систем. Учащиеся с выраженными нарушениями речевых функций, имевшие заключение о системном недоразвитии тяжелой степени и средней степени тяжести, не были включены в экспериментальную группу в связи с тем, что экспериментальные методики носили вербализованный характер и требовали от респондентов как понимания инструкции, удержания ее в памяти, так и вербальных ответов на уровне фразовой речи. Для респондентов, затрудняющихся в понимании инструкции или формулировании ответов, процедурой методик была предусмотрена помощь экспериментатора.

Обработка результатов исследования проводилась в статистическом пакете SPSS Statistics v17.0 for Windows посредством вычисления линейной корреляции Пирсона.

Для проверки выдвинутой гипотезы исследования нами были использованы Опросник на выявление типа отношения к опасности В.Г. Маралова (стандартизированный вариант) и разработанные авторами методики «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям» и «Подростки в опасных ситуациях».

Посредством Опросника на выявление типа отношения к опасности В.Г. Маралова выявлялся тип эмоционального отношения к опасности - адекватный, тревожный, игнорирующий или неопределенный.

Методика «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям» направлена на выявление характера эмоционального отношения к ситуациям, опасным для жизни, здоровья и благополучия человека в социальной среде. В этой и последующей методике были включены 3 типа опасных ситуаций: опасности физической, социальной и информационной среды. Выбор этих ситуаций обусловлен тем, что их изучению посвящено недостаточное количество исследований и отсутствуют методики, позволяющие оценить отношение к ним подростков и юношей и способность распознавать и избегать их. Проблема эмоционального отношения к опасностям образовательной среды и распознавания эмоций в них нами не рассматривалась в связи с тем, что она достаточно подробно исследована на разных возрастных выборках в теоретическом и эмпирическом аспекте под руководством И.А. Баевой [1-3]. В качестве стимульного материала респонденту предлагали контурные сюжетные картинки с изображением опасных ситуаций перечисленных типов. При предъявлении картинки респонденту описывали изображенную на ней опасную ситуацию и просили выразить свое эмоциональное отношение к ней: «Что ты чувствуешь? Почему?».

Примеры картинок с изображением ситуаций каждой из групп представлены на рис. 1-4.

Методика «Подростки в опасных ситуациях» направлена на выявление способности к распознаванию эмоций людей, оказавшихся в опасной ситуации. Учащимся предъявляли изображения опасных ситуаций трех групп: опасности физической, социальной и информационной среды и предлагали составить рассказ с опорой на вопросы:

1.      Кто изображен на картинке?

2.      Что он(они) делают?

3.      Какие чувства испытывает(ют) подросток(и), изображенный(ые) на картинке?

В качестве видов помощи в данной методике также выступили фотографии с изображением эмоций и наводящие вопросы, пояснения.

Результаты исследования

На данном этапе исследования проверка методик на надежность и валидность не проводилась, что является ограничением исследования. Однако с помощью корреляционного анализа была проверена согласованность показателей по методикам «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям» и «Подростки об опасных ситуациях». Результаты корреляционного анализа по исследованным показателям показали значимые положительные связи между всеми показателями в пределах от

Анализ исследования отношения учащихся без нарушений развития к опасным ситуациям посредством методики «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям» показал, что как подростки, так и учащиеся юношеского возраста отрицательно реагируют на эти ситуации, проявляя при этом разнообразие эмоциональных состояний: жалость, сочувствие к жертве опасности, злость, гнев, отвращение, иногда переходящие в ненависть и презрение, неприязнь к зачинщику опасной ситуации, удивление и недоумение, стыд в связи с тем, что участник(и) опасной ситуации демонстрирует(ют) неразумное поведение, грусть, печаль, сожаление и сострадание к жертвам опасных ситуаций, волнение, тревогу за их судьбу, страх, ужас в связи с тем, что они сами или их родные могут оказаться жертвами опасной ситуации, обиду за человека, который оказался в опасной ситуации по вине других, радость в ситуации, когда жертва(ы) опасной ситуации избежал(и) неблагоприятных последствий и др.

В то же время учащимся с сохранным интеллектом мало свойственно равнодушное отношение как к жертвам, так и к виновникам опасных ситуаций. Равнодушие проявлялось, как правило, в ситуациях, в которых участник ситуации оказывался ее жертвой вследствие своего неразумного поведения. Для учащихся без нарушений интеллекта также свойственны 2 и более эмоциональных реакции на одну опасную ситуацию. Иногда эти реакции противоречивы, но тем не менее интерпретированы респондентами. Так, один из подростков объясняет эмоции грусти и гнева в ситуации «Дикие животные» (Человек залез в клетку ко льву, чтобы испытать себя на смелость. Лев напал на него и поранил) следующим образом: «Жалко его. Ему больно и плохо (печаль и грусть)» и «Он взрослый и сделал глупую вещь (гнев)». Учащиеся с сохранным интеллектом как в подростковом, так и в юношеском возрасте фиксируют внимание на всех участниках опасной ситуации, выражая разное отношение как к ее жертвам, так и виновникам.

Сравнительный качественный анализ ответов учащихся с нарушенным и сохранным интеллектом по методике «Эмоциональное отношение подростков к опасным ситуациям» показал как сходство, так и различия в эмоциональном отношении к опасным ситуациям у этих групп учащихся.

Так, респонденты обеих групп выражали состояния грусти в связи с неблагоприятными последствиями для участников опасных ситуаций, проявляли жалость и сочувствие к жертвам и злость и ненависть к виновникам этих ситуаций, выражали удивление в связи с тем, как неразумно ведут себя некоторые участники ситуаций. Сходны и реакции в виде страха и испуга, когда учащиеся осознают, что сами могли стать жертвой той или иной ситуации вне зависимости от их поведения. Достаточно частой реакцией была и обида, когда человек оказался в опасной ситуации по вине других. Таким образом, модальность эмоций учащихся с сохранным и нарушенным интеллектом при восприятии опасных ситуаций имеет сходный характер.

Опишем отличия эмоционального реагирования на восприятие опасных ситуаций у учащихся с нарушенным интеллектом в сравнении с их сверстниками с сохранным интеллектом.

Учащимся с нарушением интеллекта присущ меньший реестр эмоций при описании своего отношения к опасностям. Они чаще, чем учащиеся с сохранным интеллектом, проявляли равнодушие к участникам опасных ситуаций, причем как к жертвам, так и виновникам, отмечая, что это случилось не с ними, или это случилось с жертвой по ее же вине. Учащиеся с нарушением интеллекта лишь изредка проявляли два эмоциональных состояния и никогда 3 и более в ответ на восприятие опасной ситуации. Они, как правило, были не склонны одновременно анализировать поведение как жертв, так и виновников опасной ситуации. Отмечается и слабость тенденции к порицанию виновника опасной ситуации, однотипное, недифференцированное отношение как к жертвам, так и виновникам опасной ситуации: одновременно могут испытывать жалость и к жертве, и к виновнику события. Из всех проблем, выявленных при изучении эмоционального отношения к опасным ситуациям у учащихся с нарушением интеллекта, в наибольшей степени выделяется трудность определения своего отношения к опасной ситуации и ее участникам («Не знаю»). В таких случаях предъявление в виде помощи фотографий с изображением и называнием эмоций и вопросов зачастую не приводили к положительному результату.

Качественный анализ исследования способности учащихся без нарушений развития к распознаванию эмоций людей, оказавшихся в опасной ситуации, посредством методики «Подростки в опасных ситуациях» показал, что и подростки, и учащиеся юношеского возраста склонны интерпретировать эмоциональные состояния участников опасных ситуаций, объяснять мотивы их поведения, мысли, которые приводят к данным чувствам и поступкам. Среди этих учащихся также выявлена группа, которая правильно называет чувства, которые испытывает(ют) человек(люди), оказавшиеся в опасной ситуации, но не склонна называть причины, вызвавшие эти чувства. Выявлено также, что учащиеся этой группы могут делать не одно, а два разных предположения об эмоциональных состояниях участников опасных ситуаций. Учащиеся склонны фиксировать внимание на всех участниках опасной ситуации: описывая, к примеру, состояния подростков, употребляющих алкоголь, некоторые из респондентов отмечали, что один из этих подростков испытывает радость, уверенность в себе, а другой - страх.

Качественный анализ ответов учащихся с нарушением интеллекта по методике «Подростки в опасных ситуациях» позволил выявить ряд специфических особенностей в распознавании ими эмоций людей, оказавшихся в опасной ситуации.

Как в подростковом, так и в юношеском возрасте они не всегда распознают, в чем состоит опасность ситуации, в связи с чем не могут определить эмоциональные состояния участников опасных ситуаций (им предъявлялась помощь в виде объяснения характера опасности). Выделяется также группа учащихся с нарушением интеллекта, которые понимали, в чем состоит опасность ситуации, однако затруднялись в определении эмоциональных состояний ее участников (им в качестве помощи предъявлялись карточки с фотографиями людей, испытывающих те или иные эмоциональные состояния). Учащимся с нарушением интеллекта свойственны формальное называние чувств участников опасных ситуаций без указания причин, вызвавших эти чувства, предположения о мотивах поведения людей и мыслях, которые испытывают эти люди в опасной ситуации. В отличие от учащихся с сохранным интеллектом, учащиеся с нарушением интеллекта не склонны делать два и более предположения об эмоциональных состояниях участников опасных ситуаций и описывать эмоции всех ее участников.

С целью проверки правомерности выдвинутого предположения нами был вычислен коэффициент линейной корреляции Пирсона. На основе выявленных взаимосвязей между своим эмоциональным отношением к опасным ситуациям, реагированием учащихся на опасность и их способностью к распознаванию эмоциональных состояний людей, находящихся в опасной ситуации, были построены корреляционные плеяды (рис. 7-10).

На рис. 7 отражены результаты корреляционного анализа характеристик эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций подростков с сохранным интеллектом.

Корреляционный анализ показал малое количество связей между такими показателями эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций, как типы реагирования на опасности, эмоциональное отношение к опасным ситуациям и способность к распознаванию эмоциональных состояний участников опасных ситуаций. Единственная корреляционная связь обнаружена между показателями «Неопределенный тип реагирования в ситуациях опасности» и «Распознавание эмоциональных состояний людей, находящихся в опасностях информационной среды» (p<0,05) - она имеет обратный характер. Таким образом, для подростков с сохранным интеллектом с неопределенным типом реагирования на опасность (при которым они не преувеличивают и не преуменьшают угрозу, при этом им не свойственно адекватно реагировать на нее) свойственен низкий уровень сформированности способности распознавать эмоциональные состояния людей, оказавшихся в ситуациях опасностей информационной среды. Отсутствие корреляционных связей указывает на то, что такие характеристики восприятия опасных ситуаций подростками с сохранным интеллектом, как собственная реакция на опасности и понимание эмоциональных состояний участников опасных ситуаций, формируются у подростков с сохранным интеллектом в целом независимо друг от друга.

На рис. 8 отражены результаты корреляционного анализа характеристик эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций учащихся юношеского возраста с сохранным интеллектом.

В структуре эмоционального компонента восприятия опасных ситуаций этих учащихся обнаружены как прямая, так и обратная корреляционные связи. Так, прямая связь между показателями «Адекватный тип реагирования на опасности» и «Распознавание эмоциональных состояний людей, находящихся в опасностях информационной среды» (p<0,05) позволяет говорить о том, что при адекватном типе реагирования для учащихся данной группы характерна способность распознавать эмоциональные состояния людей, находящихся в опасностях, исходящих из информационной среды. И, напротив, эта способность снижается с повышением уровня игнорирования (преуменьшения) угрозы (p<0,01).

На рис. 9 отражены результаты корреляционного анализа характеристик эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций подростков с нарушением интеллекта.

Таким образом, как в юношеском, так и в подростковом возрасте у учащихся с сохранным интеллектом формирование таких параметров восприятия опасностей, как собственное эмоциональное отношение и реакция на них, интепретация эмоций и реакций других людей на опасные ситуации, практически не имеет сопряженных линий развития.

НТР - неопределенный тип реагирования в ситуациях опасности; ЭОФС - эмоциональное
отношение к опасностям физической среды; ЭОСС - эмоциональное отношение к опасностям
социальной среды; ЭОИС - эмоциональное отношение к опасностям информационной среды;
ИПЭО - интегральный показатель эмоционального отношения к опасным ситуациям. Прямые
корреляционные связи обозначены сплошной линией, обратные - пунктирной.

Обнаружено большое количество корреляционных связей в структуре эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций подростков с нарушением интеллекта. При этом большинство корреляционных связей прямые. Обратная корреляционная связь обнаружена между показателем «Неопределенный тип реагирования в ситуациях опасности» и показателями распознавания эмоциональных состояний людей, находящихся в опасностях физической (p<0,05), социальной среды (p<0,01), и интегральным показателем такого распознавания (p<0,05). Это говорит о том, что при склонности к неопределенному типу реагирования на опасные ситуации у подростков с нарушением интеллекта снижается способность делать выводы об эмоциональных состояниях участников опасных ситуаций. И, напротив, положительная связь всех указанных показателей распознавания эмоций обнаружена с таким типом реагирования, как адекватный (p<0,05). Способность этих учащихся к распознаванию эмоций участников опасных ситуаций в физической и информационной среде имеет прямую взаимосвязь с показателями эмоционального отношения к опасным ситуациям всех изученных типов - в физической (p<0,05 и p<0,01), социальной (p<0,05 и p<0,05), информационной среде (p<0,05 и p<0,05 соответственно). Помимо этого, отмечаются взаимосвязи интегрального показателя распознавания эмоциональных состояний людей, находящихся в опасной ситуации, с частными (p<0,05) и интегральными (p<0,01) параметрами эмоционального отношения к опасностям подростков с нарушением интеллекта. Найденные связи указывают на сопряженное развитие различных параметров эмоционального компонента восприятия опасностей у подростков с нарушением интеллекта: чем лучше подросток этой группы способен выражать свое отношение к опасным ситуациям, тем выше эффективность распознавания им эмоций других.

На рис. 10 отражены результаты корреляционного анализа характеристик эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций учащимися юношеского возраста с нарушением интеллекта.

- распознавание эмоциональных состояний людей, находящихся в опасностях социальной
среды; ИПРЭ - интегральный показатель распознавания эмоциональных состояний людей,
находящихся в опасной ситуации; АТР - адекватный тип реагирования на опасности; ЭОФС -
эмоциональное отношение к опасностям физической среды; ИПЭО - интегральный показатель
эмоционального отношения к опасным ситуациям. Прямые корреляционные связи обозначены
сплошной линией, обратные - пунктирной.

У учащихся этой группы, так же как и у подростков с нарушением интеллекта, отмечается большее количество корреляционных связей между параметрами эмоционального компонента восприятия опасных ситуаций, чем у их сверстников с сохранным интеллектом, и характер этих связей отличается от корреляционных связей, найденных у подростков. Так, показатель «Распознавание эмоциональных состояний людей, находящихся в опасностях социальной среды» имеет прямую связь с показателями «Адекватный тип реагирования на опасности» (p<0,05) и «Эмоциональное отношение к опасностям физической среды» (p<0,05). Эти связи интерпретированы следующим образом: для учащихся юношеского возраста с нарушением интеллекта способность делать выводы об эмоциональных состояниях людей, оказавшихся в условиях опасностей социального типа, повышается при адекватном типе реагирования на опасность и при наличии способности выражать свое собственное отношение к опасным ситуациям. Интегральный показатель распознавания эмоциональных состояний людей положительно связан с таким частным показателем, как «Эмоциональное отношение к опасностям физической среды» (p<0,05), а также с интегральным показателем такого эмоционального отношения (p<0,05). Несмотря на различие структуры найденных корреляционных связей можно отметить, что и у учащихся юношеского возраста с нарушенным интеллектом, так же как и у подростков данной группы, хотя и в меньшей интенсивности, отмечается сопряженное формирование способности воспринимать свои собственные эмоциональные состояния и эмоциональные состояния других в опасных ситуациях.

Таким образом, с возрастом структура эмоционального компонента восприятия опасных ситуаций у учащихся с нарушением интеллекта претерпевает изменения, хотя в целом и можно отметить тот факт, что чем лучше учащийся распознает эмоциональные состояния участников опасных ситуаций, тем выше у него способность выражать свое собственное отношение к опасной ситуации и ее участникам.

Выводы

Немногочисленные исследования в сфере психологии безопасности относительно изучения безопасного поведения лиц с нарушением интеллекта показали, что дети и подростки с нарушенным интеллектом характеризуются низкой способностью к безопасному поведению, склонны к риску, а следовательно, характеризуются низкими возможностями в отношении распознавания и избегания опасных ситуаций в сравнении с их сверстниками с сохранным интеллектом. Немаловажное значение в снижении возможностей реагирования на опасность играют особенности развития когнитивной сферы и личности учащихся с нарушением интеллекта. В публикациях недостаточно представлены исследования, которые бы оценивали роль эмоционального компонента в структуре безопасного поведения детей и подростков с нарушением интеллекта в сравнении с их сверстниками с сохранным интеллектом.

Результаты экспериментального исследования показали, что у учащихся без нарушений интеллекта как в подростковом, так и в юношеском возрасте такие составляющие эмоционального компонента в восприятии опасных ситуаций, как способность реагировать, выражать свое эмоциональное отношение к опасностям и способность понимать и интерпретировать эмоции участников опасных ситуаций, формируются относительно независимо друг от друга. У учащихся же с нарушением интеллекта (особенно в подростковом возрасте) эти две составляющие в целом развиваются сопряженно. Предположение о том, что существуют различия в механизмах регуляции безопасного поведения, а именно в таких составляющих ее эмоционального компонента, как эмоциональное отношение к опасным ситуациям и распознавание эмоций участников опасных ситуаций, у учащихся подросткового и юношеского возраста с сохранным и нарушенным интеллектом получило свое подтверждение. Эти различия, однако, обусловлены в большей степени наличием (отсутствием) интеллектуальных нарушений, чем возрастом.

Таким образом, при разработке программ по формированию психологической безопасности и безопасного поведения у учащихся подросткового и юношеского возраста следует учитывать не только возрастные особенности, но и специфические особенности учащихся с нарушением интеллекта, что предполагает обучение последних умению не только правильно реагировать на опасные ситуации и выражать соответствующее отношение к опасностям, но и понимать эмоции других людей в ситуациях, которые представляют опасность для их жизни, здоровья и социального благополучия. Такой подход даст результаты, позволяющие учащимся с нарушением интеллекта избегать опасных ситуаций, повышая их адаптивные возможности в разных сферах - бытовой, социальной, информационной.

Результаты исследования открывают перспективы исследования как на уровне фундаментальных, так и прикладных исследований. Так, в рамках прикладного исследования полученные результаты дают возможность для развития разных подходов к разработке программ по воспитанию культуры безопасного поведения у детей с учетом наличия/отсутствия у них нарушений интеллекта. На фундаментальном уровне исследование открывает возможности для выявления половых различий в способности распознавать опасные ситуации и избегать их у учащихся с сохранным и нарушенным интеллектом в подростковом и юношеском возрасте. Помимо этого, исследование может получить развитие в плане выявления влияния социальных факторов (условий семейного воспитания и школьного образования) на формирование этих способностей у данных групп школьников.