Технология «out-door» как инновационный опыт в обучении специалистов по социальной работе

Игра является ключевым элементом жизни ребенка, а игра на свежем воздухе способствует развитию творческих способностей, воображения, социальных связей и улучшению поведения. Игра на улице и ежедневное пребывание в естественных условиях увеличивают способность детей концентрироваться и усиливают когнитивные способности. Технология «out door» сама по себе не является инновационной, однако для ее успешной реализации и применения в качестве элемента социализации требует от социального работника определенных навыков и умений, которые он должен приобрести в процессе своего обучения. Целью статьи является раскрытие ключевых аспектов технологии «out-door» и оценка возможности ее применения в современном российском образовании. В статье представлены научно-методические и организационные основы профессиональной подготовки специалистов по социальной работе с использованием технологии «out-door». В статье рассматривается зарубежный опыт обучения специалистов работе с детьми и молодежью по технологии «out door» и анализируется практическое применение обучения для российских специалистов по социальной работе.

Начиная с самого рождения люди чувствительны к внешним стимулам, получаемым от окружения и влияющим на их физическое, когнитивное, социальное и эмоциональное развитие, а также на обучение в целом. Невозможно представить человека отдельно от его окружения, он находится в центре своего окружения и, одновременно, является элементом этого окружения. Соответственно, на него влияет как его окружение, так и его собственная деятельность. Следовательно, можно сделать вывод, что среда и поведение взаимосвязаны, а физическая среда влияет на поведение и обучение с разными возможностями [4; 17]. В данной статье исследуется значимость среды обучения, которая особенно влияет на развитие детей, а также вклада физической открытой («out-door») среды в процесс обучения детей с целью выявления необходимых компонентов для обучения специалистов по социальной работе навыкам работы в таких пространствах и способам их создания. Таким образом, в статье будут даны характеристика сущности работы в открытых пространствах, умению работать в них и так же некоторые рекомендации по разработке детских площадок на открытом воздухе, будут способствующих процессу обучения детей.

Термин «out-door»используется уже более 20 лет и характеризует интеграцию теоретических знаний и практики на открытом воздухе [14; 18; 24]. Обучение не всегда происходит в рамках традиционной школьной системы, оно может осуществляться и в таких местах, как музеи, зоопарки, ботанические сады, аквапарки, детские площадки, леса и реки.

Идея о том, что образование должно быть дано в природе, восходит к Аристотелю и Платону [12; 25]. Спустя годы, философы и ученые (включая Руссо, Локка, Шеллинга, Фребеля, Базедова и Песталоцци) подчеркнули, что детям необходимо чаще бывать на свежем воздухе, контактируя с окружающей их средой. Исследования показывают, что непосредственное, регулярное прибывание в на природе в относительно знакомых условиях остается жизненно важным источником физического, эмоционального и интеллектуального развития детей [13; 16; 20]. Близость и ежедневное пребывание в естественных условиях увеличивают способность детей концентрироваться и усиливают их когнитивные способности [23].

Концепция обучения по технологии «out-door» позволит детям иметь широкий взгляд на вещи, потому что за их пределами существует широкий мир [22]. Взаимодействие с природой имеет большое значение для развития ребенка, и игровые площадки на открытом воздухе поддерживают это взаимодействие. Однако дети, растущие в искусственной среде, не обладают достаточной чувствительностью к природе [10], и активность в жизни детей значительно снижается. Наружные игровые площадки и мероприятия, проводимые в этих местах, могут позволить детям эффективно использовать время как физически, так и умственно, если занятия будут разработаны в соответствии с их возрастом, развитием, интересами и потребностями.

В раннем детстве дети приобретают фундаментальные навыки благодаря активному изучению окружающей среды. Научный контент может быть эффективно внедрен в натуралистический, неформальный или структурированный учебный опыт. Места, отличные от классных, представляют собой основанную на деятельности, интегрирующую и стимулирующую среду обучения, которая обеспечивает детям эмоциональные переживания и шансы на свободную работу. Даже небольшие пространства «out-door» позволяют детям легче замечать вещи, относящиеся к природе, перестраивать свои эмоции, получать информацию с собственной скоростью, пробовать разные стили обучения и предлагать возможности обучения, отличные от тех, которые предусмотрены в классах. Открытые пространства помогают детям развивать навыки, связанные с процессом научных исследований, такие как умозаключения, измерения и наблюдения. Кроме того, объекты, встречающиеся там впервые, запускают изучение новых слов. Проанализированные нами исследования подтверждают, что проведение времени на свежем воздухе повышает физическую активность, снижает неподвижность и предотвращает чрезмерное увеличение веса [11; 13; 17; 19; 20; 21; 24]. Следовательно, необходимо, чтобы дети находились в контакте с природой, т. е. с животными, растениями и почвой, и чтобы места на открытом воздухе были интегрированы в образовательную среду. Можно отметить, что образовательные программы, включающие мероприятия на свежем воздухе и начинающиеся в раннем детстве, улучшают когнитивные, социально-эмоциональные и физически-двигательные навыки, осведомленность, способность определять причинно-следственные связи, навыки наблюдения, навыки творческого мышления, концентрацию внимания и воображение.

Создание игровой среды, которая будет благоприятно влиять на развитие детей, базируется на целом ряде дисциплин, таких как педагогика, детская психология, социология, а также на исследованиях в области дошкольного образования и поведения в окружающей среде. Получается, что для того чтобы социальный работник имел возможность эффективно реализовывать потенциал «out-door»-пространств для развития детей ему необходимо иметь профильное образование в рамках одного из направлений, а также целый ряд повышений квалификации, в противном случае все может превратиться в обычную «игру на воздухе». Для того чтобы правильно спроектировать места для детей, необходимо сначала узнать ребенка, узнать о характере его отношений с окружающей средой и понять важность этих отношений, узнать о потребностях и нуждах ребенка и процессе его развития, а также оценить возможности, которые окружающая среда обеспечивает для удовлетворения потребностей ребенка, и только тогда нужно создавать пространства в соответствии с принципами дизайна. В прошлом обучение рассматривалось как «пассивная деятельность», а учащиеся — как «лица, которые случайно реагируют на раздражители в меньшей или большей степени» [1; 6]. Это восприятие находится в рамках детерминированной модели, которая предполагает, что конкретные учебные действия или ответы создаются путем введения определенных стимулов в среду восприятия учащегося. Если бы данная модель была абсолютно точной, то все дети узнавали бы одно и то же с помощью одного и того же метода, даже если их индивидуальные компетенции и способности были бы разными. Достижения в процессах обучения и учащихся показывают, что это не так: дети являются активными участниками своих учебных процессов. Более поздние исследования, проведенные детскими психологами, также показали, что даже новорожденные дети воспринимают раздражители вокруг них по-разному [8]. Сегодня широко распространено мнение, что детство — это период времени, который состоит из активного и непрерывного обучения, которое обычно запускается и управляется детьми во время игры и на которое влияют различные факторы окружающей среды [11]. Таким образом, роль окружающей среды важна в этом процессе.

Вопросы, касающиеся опыта и потребностей детей в окружающей среде, можно найти в американских исследованиях по экологической психологии, психологии развития и психологии окружающей среды [6]. Из них, особенно дисциплина экологической психологии занимается вопросами восприятия, познания и социального обучения человеком окружающей среды. Наилучшей концепцией оценки отношений ребенка с окружающей средой в дисциплине психологии окружающей среды является теория материального положения, которая относится к функциональным возможностям и элементам, которые предлагает окружающая среда. Дети проводят время на свежем воздухе в соответствии с условиями окружающей среды и своими целями, и в результате этих занятий осуществляется обучение. Физическая среда влияет на поведение человека, позволяет детям узнать себя, а помогают им в этом «out-door» пространства [20]. Дети становятся социализированными и узнают об окружающей среде в результате своего опыта в «out-door» пространстве. По этой причине, учитывая важность открытых пространств, которые должны быть созданы для детей, также необходимо проектировать данную среду правильно, в ней практически всегда присутствует нестандартное оборудование, которое стимулирует различные виды деятельности и возможности для обучения.

Движение важно, как для восприятия окружающей среды, так и для физического развития. Тем не менее, сегодня дети проводят большую часть своего внеклассного времени дома. Раньше дети ходили в сад или школу пешком, а сегодня большинство детей добираются на общественном транспорте или на машинах вместе с родителями. Причины этого — расстояние между домом и школой, проблемы безопасности, защитное поведение родителей по отношению к своим детям и требования комфорта. Безопасность является важной и главной задачей, однако взаимодействие с окружающей средой, которое теряется во время перемещения, должно быть компенсировано. Для этого детям нужны места, где они смогут использовать «out-door» среду непосредственно в перерывах между занятиями и в свободное от учебы время. Игра в любой среде, особенно на открытом воздухе, играет важную роль в жизни и здоровом развитии детей. Кроме того, детские специалисты также признают тот факт, что игра положительно влияет на процесс обучения, так как лучшим способом получения информации для ребенка является практика, а не теоретическое обучение [5]. И именно игры предоставляют возможности для такой практики. В зависимости от типа игрового занятия повторы и наблюдения поддерживают физическое развитие ребенка и способствуют его когнитивному и социальному развитию. Важно максимально минимизировать вмешательство родителей в игру детей. Дети исследуют новые вещи, имитируют поведение взрослых, проверяют свои способности и, следовательно, расширяют свой мир, когда они свободны в своих играх и не ограничены «игровыми сценариями» взрослых.

В концепции образовательной среды есть два основных вида деятельности. Одним из них является формальная деятельность, осуществляемая учителями в рамках образовательной программы, а второй — неформальная деятельность, осуществляемая в основном детьми в соответствии с их собственными предпочтениями [3]. Оба вида играют важную роль и способствуют физическому, когнитивному, социальному и эмоциональному развитию детей. В число «out-door» пространств входят сферы деятельности, которые улучшают физическое развитие и навыки детей в соответствии с их способностями: территории наблюдения, разведки и приключений, которые будут способствовать их когнитивному развитию; области, которые улучшают творческий потенциал и помогают изучить новые предметы; области, которые поддерживают социальное развитие детей и которые дают им возможность быть с другими в обществе; области, где дети смогут получить информацию о живых существах, жизненном цикле и природных явлениях. Формирование «out-door» пространств может помочь детям выработать этическое отношение к окружающей среде и стать толерантнее к другим людям.

Во время Конференции по экологическому образованию, состоявшейся в Тбилиси в 1977 г., подчеркивалось, что успешное экологическое образование должно сделать человека более осведомленным о процессах окружающей среды, в которой он живет, более ответственным, более сознательным, более опытным, более умелым и более участливым. Экологическое образование может поспособствовать нахождению решения экологических проблем и вопросов демократическим путем, когда дети, учителя и общество действуют вместе. Дошкольное образование и экологическое образование хорошо совместимы друг с другом [9], потому что информация и привычки, которые человек приобретает в детстве, будут иметь значение в более старшем возрасте. Кроме того, игры на открытом воздухе с водой, песком и грязью, которые позволяют исследовать и собирать опавшие листья, создание жизненного пространства для птиц, муравьев и ящериц, являются необходимыми практиками для развития чувствительного и ответственного отношения к окружающей среде, и мы должны предложить такие возможности детям. Лучший и самый эффективный тип обучения — это обучение на опыте. А открытые пространства предоставляют множество возможностей для приобретения детьми экологического опыта. Узы, созданные между ребенком и окружающей средой во время такого опыта, сделают детей более чувствительными к окружающей среде. Это внесет большой вклад в то, чтобы в будущем дети были экологически сознательными людьми.

Открытые пространства, предназначенные для детей, являются идеальными сферами для развития, однако их конструирование и использование является непростой задачей. Прежде всего необходимо определиться с тем, что может быть наиболее интересно определенной возрастной группе, затем необходимо оценить данные планируемого пространства и возможности, которые предлагает территория. Следующим шагом, в зависимости от видов деятельности, которые будут выполнять дети, является создание пространственных организаций в области, которая будет разработана. На этом этапе проектировщик должен принимать во внимание виды деятельности, которыми будут заниматься дети, и то, какие возможности могут предложить материалы. На наш взгляд, непосредственное участие в проектировании «out-door»-среды должны принимать социальные работники, которые в дальнейшим должны будут мягко направлять детей в данных пространствах в случае необходимости, а также именно они располагают достаточной информации о психоэмоциональном развитии определенных возрастных групп и могут лучше указать, на каких именно зонах следует сделать акцент. В связи с этим возникает необходимость повышения квалификации социальных работников, связанной с работой в «out-door» пространстве. Кроме того, дети также могут быть включены в процесс проектирования. Ведь люди сильно привязываются к окружающей среде, в формирование которой они вносят свой посильный вклад; в результате они становятся лучшими защитниками и управляющими этой окружающей среды, и, следовательно, вандализм снижается. При проектировании открытых пространств должны использоваться максимально натуральные материалы, с учетом того факта, что наружные поверхности и особенно природные зоны вносят положительный и важный вклад в обучение и развитие детей. Если такие природные материалы, как растения, вода и песок, можно менять и изменять, то искусственные материалы предлагают лишь ограниченные возможности. Однако такие натуральные материалы должны быть пригодны для функционального использования детьми, а также в качестве визуальных элементов. Другими словами, они должны предлагать возможности прямого опыта.

Учитывая время, которое дети проводят в детском саду или школе в течение учебного года, комнаты и классные кабинеты с использованием элементов «out-door» являются важными пространствами для детей. Безусловно, невозможно не учитывать тот факт, что большую часть года в России дети и школьники проводят в зданиях из-за погодных условий; в таком случае на помощь могут прийти «зимние сады» с панорамными окнами или пространства направленные в большей степени на привитие детям различных социальных навыков через игру в «магазины», «автомобильное движение», «семью» и др. Исследования показали, что по сравнению с закрытыми классами внутри школ занятия в «открытых» классах увеличивают успеваемость и приобретение знаний [19; 21]. Если в помещении будут использоваться панорамные окна, то деревья, вода, растения воспринимаются детьми как часть окружающего их пространства. Такое сознательное использование физической среды школы поддерживает философию интерактивного образования. Как видно из этого примера, наряду с проектированием школьных садов для подходящего использования в перерывах, необходимо также разработать другие архитектурные решения, которые позволят детям увидеть подходящие проекты открытой среде во время занятий. В свете сказанного выше, опыт детей и образование в области окружающей среды могут быть двоякими. Первый — это включение в учебные планы видов деятельности и практики, основанных на экспериментах, наблюдениях и исследованиях, с помощью которых дети будут получать экологический опыт. Во-вторых, когда дети используют открытые пространства в игровых целях, они могут неосознанно получать информацию и знания об окружающей среде посредством наблюдения во время своей деятельности.

Несмотря на то, что успешность применения технологии «out-door» доказана многими исследованиями и практическим опытом в России, она до сих пор не нашла широкого применения. Стоит сказать, что основной проблемой внедрения технологии «out-door» в современную повседневную жизнь является, прежде всего, финансирование. Создание «out-door» среды требует достаточно большого вливания денежных средств: строительство специальных площадок, эко-среды, создание зимних садов внутри школ или даже регулярное посещение близлежащих парков — все это требует не только квалифицированных кадров и времени, но и бюджетных средств. Другой проблемой, которую отмечают многие исследователи [7; 10; 11; 15; 22], является оценка, в случае ее необходимости, знаний детей. Весьма затруднительно понять насколько ребенок освоил ту или иную тему применяя только технологию «out-door». Данная проблема может быть решена по примеру школ «Монтессори», где фактически отсутствует стандартная для традиционной школы система оценки знаний. Тем не менее, в дальнейшем ученики так или иначе столкнутся с оцениванием их знаний — как минимум, во время прохождения выпускных экзаменов. В связи с этим, на наш взгляд, метод «out-door» должен стать полноценной составляющей традиционного образования, а не вытеснить его. Такой подход позволит взять лучшее у технологии «out-door» для современного российского образования.

В заключение стоит сказать о том, что различные образовательные альтернативы могут быть разработаны для детей, с целью улучшения их опыта, своего сознания, и могут внести свой вклад в обучение детей с помощью информации, которую они получают из окружающей среды [2; 7; 23]. С точки зрения образования, в учебные планы необходимо включить больше мероприятий, основанных на практике и наблюдении за результатами практики, желательно ввести прикладное экологическое образование, необходимо создавать пространства с подходящими условиями для осенне-зимнего периода, а в весной и летом максимизировать занятия в открытой среде на улице; детские сады должны быть спроектированы таким образом, чтобы дети могли взаимодействовать с природными элементами. В детских садах дети должны иметь больше возможностей использовать открытые пространства. Особенно в городских центрах должны быть спроектированы открытые пространства, которые могут использовать дети, и они должны способствовать обучению детей, пока они удовлетворяют свои потребности в игре. В таких конструкциях должны использоваться как натуральные, так и искусственные элементы, однако количество природных элементов должно превышать количество искусственных. После того, как будут разработаны такие открытые пространства, отвечающие потребностям и ожиданиям детей, способствующие их обучению и развитию, дети, которые проводят большую часть своего времени в таких закрытых помещениях, как дома и интернет-кафе, перед телевизорами и компьютерами, будут стремиться к использованию открытых площадок. Немаловажную роль в данном процессе играет обучение социальных работников взаимодействию с детьми в рамках этих пространств, для того чтобы дополнительно повысить их эффективность и детский образовательный потенциал. На наш взгляд, необходима разработка программ повышения квалификации для того, чтобы все больше социальных работников получили необходимые навыки. В частности, необходимо учесть опыт садов и школ основывающих свое обучение на системе «Монтессори». Следовательно, все меры поспособствуют воспитанию здоровых людей, которые будут иметь опыт работы с природой в детстве, которые знают окружающую среду, имеют развитые социальные и коммуникативные навыки и у которых больше практической и постоянной информации, чем теоретической информации.

1. Белянинова Ю.В. Государственная социальная помощь и социальное обслуживание: обзор. М.: Эксмо, 2013. 239 с.
2. Ламбаева И.А. Социальная работа за рубежом. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2000. 110 с.
3. Новак Е.С. Социальная работа зарубежом. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2001. 172 с.
4. Смирнова П.В. Предметно-пространственная среда детского сада глазами дошкольника // Вестник Московского городского педагогического университета. 2011. № 3. С. 49—58.
5. Acar H. Landscape design for children and their environments in urban context. INTECH, Croatia, 2013. Р. 291—324.
6. Atasoy E., Ertürk H. İlköğretim öğrencilerinin çevresel tutum ve çevre ilgisi üzerine bir alan araştırması // Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi. 2008.Vol. 10(1). Р. 105—122.
7. Bailey A.W., Kang H.K. Modeling the impact of wilderness orientations on frst-year academic success and life purpose // Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. 2015. Vol. 15. Р. 209—233. doi.org/10.1080/14729679.2014.949809
8. Davis J. Environmental education; Young children, environmental education, and the future // Early Childhood Education Journal. 1998. Vol. 2(26). Р. 117—123
9. Güler T. The effects of an ecology based environmental education on teachers’ opinions about environmental education // Education and Science. 2009. Vol. 34(151). Р. 30—42.
10. Hovardas T. Primary school teachers and outdoor education: Varying levels of teacher leadership in informal networks of peers // The Journal of Environmental Education. 2016. Vol. 3(47). Р. 237—254. doi:10.1080/00958964.2015.1113155
11. Kellert S.R. Experiencing Nature: Affective, Cognitive, and Evaluative Development in Children. London: The MIT Press, 2002. 151 р.
12. Sandell K., Öhman J. An educational tool for outdoor education and environmental concern // Journal of Adventure Education and Outdoor Learning. 2013. Vol. 1(13). Р. 36—55. doi:10.1080/14729679.2012.675146
13. Taylor A.F.,Kuo, F.E. Is contact with nature for healthy child development? / C. Spencer and M. Blades. New York: Cambridge University Press, 2008. Р. 124—140
14. Tal T., Alon N.L., Morag O. Exemplary practices in field trips to natural environments // Journal of Research in Science Teaching. 2014. Vol. 4(51). Р. 430—461. doi:10.1002/tea.21137
15. Tucker P. The physical activity levels of pre-school aged children: A systemic review // Early Childhood Research Quarterly. 2008. Vol. 4(23). Р. 547—558.
16. Twenge J., Gentile B., DeWall C., Ma, D., Lacefield K., Schurtz, D. Birth cohort increases in psychopathology among young Americans, 1938—2007: A cross-temporal meta- analysis of the MMPI // Clinical Psychology Review. 2010. Vol. 30(2). Р. 145—154.
17. Valentine G., McKendrick J. Children’s outdoor play: exploring parental concerns about children’s safety and the changing nature of childhood // Geoforum. 1997. Vol. 2(28). Р. 219—235
18. Uitto A., Juuti K., Lavonen J., Meisalo V. Students’ interest in biology and their out-of-school experiences // Journal of Biology Education. 2006. Vol. 3. Р. 124—129. doi:10.1080/00219266.2006.9656029
19. Ulrich R. View through a window may influence recovery from surgery // Science. 1984. Vol. 224. Р. 420—421.
20. Ungar M., Dumond C., McDonald W. Risk, Resilience and Outdoor programmes for At-risk Children // Journal of Social Work. 2005. Vol. 5.Р. 319—338.
21. Waite S. Teaching and learning outside the classroom: Personal values, alternative pedagogies and standards // Education. 2011. Vol. 1(39). Р. 65—82. doi:10.1080/030042709032061411
22. Waddell C., Shepherd C., Chen A., Boyle, M. Creating comprehensive children’s mental health indicators for British Columbia // Canadian Journal of Community Mental Health. 2013. Vol. 1(31). Р. 9—27.
23. Wells N., Lekies K. Nature and the life course: Pathways from childhood nature experiences to adult environmentalism // Children, Youth and Environments. 2006. Vol. 1(16). Р. 1—24.
24. Wadsworth D., Robinson L., Beckham K., Webster K. Break for physical activity:Incorporating classroom-based physical activity breaks into preschools // Early Childhood Education Journal. 2011. Vol. 6(39). Р. 391—395.
25. White R. A sociocultural investigation of the efficacy of outdoor education to improve learner engagement // Emotional & Behavioural Difficulties. 2012. Vol. 1(17). Р. 13—23.

PlumX

Метрики публикации