Представления учителей о причинах агрессивного поведения учащихся разных классов общеобразовательной школы

В статье представлены результаты социально1психологического эмпирического исследования, посвященного изучению своеобразия понимания учителем причин агрессивного поведения учащихся разных возрастных групп. Эмпирически выявленные с помощью специально разработанной методики, основанной на использовании принципа мотивационной атрибуции, закономерности отражают зависимость понимания учителем мотивации агрессии учащихся от возрастных и гендерных особенностей учеников. Показано, что со 21го по 51й класс педагог отмечает рост значимости причин агрессивности учащихся, связанных с изменением их социального статуса. Установлено, что на протяжении основной школы (5—91й классы) учитель рассматривает причины подростковой агрессивности в связи с бурно протекающим процессом становления школьного коллектива. Так, на этапе 5—71го классов учитель отмечает возникновение характерного явления групповой самоидентификации — подросток четко ориентирован на важность чувства «мы». Переход от 71го к 91му классу характеризуется направленностью ученика на самоопределение и самоидентификацию, в связи с чем, по мнению учителей, резко возрастают причины агрессивного поведения подростков, связанные с идеологическими разногласиями. Эмпирически продемонстрировано, что, по мнению педагогов, снижается значимость причин ученической агрессии, связанных с уровнем саморегуляции.

При значительном числе исследований, посвященных пониманию учителем личности ученика (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Реан, Л.А. Регуши др.), позиции и поведенческой активности ученика в конфликтной ситуации (Б.П. Ковалев, С.В. Кондратьева, Л.А. Семчук, 2001), проблема понимания учителем детской и подростковой агрессии остается малоизученной. Этот вопрос, безусловно, требует специального социально-психологического анализа, поскольку адекватное отношение к правилам и нормам человеческого общежития у ребенка во многом развивается через оценочное отношение к нему значимого взрослого.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.
2. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. № 4.
4. Гаврюшина М.К., Хухлаев О.Е. Взаимосвязь ценностей и кросскультурных стилей конфликтного взаимодействия старшеклассников с педагогами // Социальная психология и общество. 2012. № 4.
5. Грачева А.М., Нистратов А.А., Петренко В.Ф., Собкин В.С. Психосемантический анализ понимания мотивационной структуры поведения киноперсонажа // Вопросы психологии. 1988. № 5.
6. Ковалев Б.П., Кондратьева С.В., Семчук Л.А. Психология школьного конфликта: социально-перцептивные и рефлексивные аспекты. Гродно, 2001.
7. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
8. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5.
9. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации // Вопросы психологии. 1983. № 3.
10. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.,1990.
11. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л., 1989.
12. Собкин В.С., Маркина О.С. Мотивационная структура поведения персонажа (по материалам восприятия фильма Ролана Быкова «Чучело») // Экспериментальная психология. 2009. № 1.
13. Фурманов И.А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция. СПб., 2007.
14. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.