Рецензия на книгу Дианы Равич «Жизнь и смерть великой американской школьной системы», New York: Basic Books, 2010*

693

Аннотация

Настоящий материал представляет собой перевод рецензии Катарины Билс на книгу Дианы Равич «Жизнь и смерть великой американской школьной системы». В рецензии критически анализируются высказываемые Д. Равич взгляды на причины недостатков американской школьной системы образования, а также на предлагаемые ею пути улучшения образовательной системы; отмечается изменение взглядов Д. Равич на проблемы образования в сравнении с ранее высказываемыми ею мнениями по данным вопросам. Перевод статьи: Виноградова К.Н.

Общая информация

* Beals, K. (2011). The death and life of the great American school system, Book review // Nonpartisan Education Review / Reviews 7(1) — Available at: http://nonpartisaneducation.org/Review/Reviews/v7n1. htm#sthash.61b2rt1m.dpuf (Accessed 22.07.2015)

Рубрика издания: Критика и библиография

Тип материала: обзорная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2015060313

Для цитаты: Билс К. Рецензия на книгу Дианы Равич «Жизнь и смерть великой американской школьной системы», New York: Basic Books, 2010 // Социальная психология и общество. 2015. Том 6. № 3. С. 167–173. DOI: 10.17759/sps.2015060313

Полный текст

Д. Равич по-прежнему поддерживает требующую усилий, содержательную основную учебную программу, продвигаемую Э.Д. Хиршем и его Фондом Основных Знаний[4] и по-прежнему считает, что лучшие учителя — это те, кто хорошо знает свой предмет и подходит к преподаванию с энтузиазмом, и привлечение подобных учителей является почти таким же важным делом, как реформа учебной программы.

Хотя в своих более ранних исследованиях Д. Равич критиковала, в частности, целый ряд «торговцев причудами» из числа видных членов образовательной системы (см. «Оставлены Позади», опубликованная в 2000 году) [1], в настоящее время в недостатках школьного образования она, видимо, винит только три фактора: 1) тестирование по принципу «все или ничего»[5] и подотчетность школ, диктуемую законом «Ни один ребенок не оставлен позади» (NCLB); 2) вмешательство в образовательный процесс влиятельных людей со стороны, таких как политики и бизнесмены; 3) авантюры с программами выбора школы, отбирающими лучших студентов и оставляющими остальных более отстающих в государственных школах.

Доводы Д. Равич о тестировании по NCLB и подотчетности школ выглядят убедительными. Тесты могут быть эффективным, всеобъемлющим способом измерения успеваемости (образовательных успехов), в этом случае образование «для» школьников эквивалентно преподаванию им того, что они в любом случае должны выучить. Но, как объясняет Д. Равич, директивный, основанный на негативной мотивации подход NCLB заставляет штаты воздержаться от разработки тестов, которые хотя бы приближались к этому идеалу.

Не менее убедительна оценка Д. Равич конкретных случаев вмешательства политиков и бизнесменов в учебные дела. Эксперименты в Сан Диего и Нью-Йорке, описанные ею, были явно основаны на заблуждениях. И подобными заблуждениями полны такие благонамеренные филантропы как Билл Гейтс, что видно на примере филадельфийского фиаско, известного как Школа Будущего[6].

Но только ли люди извне — политики и бизнесмены — ответственны за неуспешность экспериментов? А что насчет всех этих влиятельных людей внутри системы, которые тоже балуются реформированием сверху (вниз)? Что насчет печально известной чартерной школы в Пало-Альто[7], находящейся в ведении Стэнфордского института образования, которая недавно потеряла свои привилегии после того, как она попала в список школ с худшими в Калифорнии результатами? Что насчет тех многих начальников, которые продолжают поддерживать катастрофические учебные программы вроде «Расследований» и «Повседневной Математики»[8] [9], которые часто имеют под собой так мало эмпирических оснований, что, как это произошло в Сиэтле, родители могут успешно засудить районные власти? Многие профессора института образования оторваны от классов k129 в такой же степени, как и политики и лидеры бизнеса, и они несут еще большую ответственность за конструктивистские образовательные эксперименты, чем Блумберг и Гейтс — не в последнюю очередь потому, что их мнение часто влияет на решения, принимаемые политиками и благотворителями по поводу учебной программы и педагогики.

Д. Равич не обсуждает роль профессоров из институтов образования в текущих неудачных экспериментах. Она не упоминает, сколь многие из этих профессоров сидят в редакционных советах конструктивистских учебников математики, служат советниками или разработчиками конструктивистской учебной программы по математике, продвигают конструктивистские комплекты для чтения и письма, такие как «Сбалансированная грамотность» и «Мастерская писателя»[10]. Также она не отмечает, как в ходе своей повседневной работы, они регулярно насаждают ордам весьма восприимчивых студентов малоподтвержден- ные теории о том, как дети учатся, и о том, что развивает мышление более высокого уровня, таким образом отговаривая многих потенциальных учителей от использования прямого, насыщенного материала и стандартных алгоритмов арифметики. Вообще она не может признать, насколько велико влияние наших педагогических институтов на мнения учителей, директоров, начальников и методистов, и насколько эффективно они заглушают голоса математиков и ученых, критикующих содержание учебных программ k12 по математике и естествознанию, когнитивных психологов, повествующих о последних открытиях о важности содержательной учебной программы, и замалчивают результаты оценки программ (например, «Project Follow Through»), показывающие большую эффективнось прямого преподавания[11] в сравнении с преподаванием, подстраивающимся под ребенка (т.е. ставящим своей главной целью увлечь ребенка).

Д. Равич посвящает четыре главы неудачным экспериментам политиков и деловых людей и другие четыре — NCLB. Ни одна глава не посвящена деятелям внутри образовательных структур. Как-то за годы, прошедшие с момента выхода «Оставленных позади», Д. Ра­вич, кажется, убедила себя, что национальные институты образования, начальники и школьные советы обладают большим количеством необходимых квалификаций по сравнению с политиками и бизнесменами.

Конечно, если школьные советы и институты образования также являются частью проблемы, то возникает вопрос, где же искать ее решение. Если ключом к решению проблемы являются только работники образования, которые могут знать о том, что действительно работает в сфере образования, и если их видение искажено не нашедшими подтверждения образовательными теориями, единственным средством может быть предоставление большей власти тем людям, которые одновременно обладают менее промытыми мозгами и являются наиболее заинтересованными в образовании детей, а именно — их родителям. Почему бы не дать родителям больше права голоса в местных школах, например, в выборе директоров школ и преподавателей? Почему бы не позволить им принимать активное участие в принятии решений относительно учебной программы и преподавания, прислушиваясь к тому, что они говорят о том, что работает и что не работает для их детей?

К сожалению, мы движемся в обратном направлении. Школы в наших крупнейших районах, большей частью населенные наиболее отстающими учащимися, все чаще контролируются невыбор­ными директорами и школьными советами. Редки те случаи, когда мэров по голосованию отстраняли от должности за принятие непопулярных решений или назначений в области образования. Школьные советы в стране кажутся все более заинтересованными в рекомендациях специалистов из институтов образования, чем в проблемах родителей. Даже там, где советы избираются, а не назначаются, как часто бюллетени включают выборных кандидатов, поддерживающих отказ от большой части своей будущей власти в пользу народа и консультации с родителями, а не с так называемыми экспертами в области образования?

Что вызывает иронию, Д. Равич обвиняет тех, кто пытается сломать эти силовые структуры, в попытках уничтожить общественное образование, в то время как на самом деле большинство наших государственных школ уже перестали быть действительно общественными. Несмотря на то, что они финансируются государством (штатом) и бесплатны и открыты для всех местных детей, они все меньше и меньше прислушиваются к заботам своих избирателей. В результате происходит самоустранение родителей вместо того, чтобы дать им то, что Д. Равич, не оставляющая за родителями право голоса, больше не поддерживает: возможность выбора школы. Но настоящий выбор предполагает наличие школ, доступных для всех (т. е., местных и финансируемых государством или по ваучерам) и предлагающих достойные альтернативы в плане учебной программы и преподавания (т. е., отвечающие требованиям родителей и согласующиеся с современными исследованиями об эффективном преподавании).

Д. Равич справедливо описывает чартерные школы как отстаюшие по обоим этим параметрам и как в среднем не обеспечивающие лучшей альтернативы государственным школам. Она не признает, однако, что эти недостатки присущи не чартерным школам как таковым, но являются во многом результатом препятствий, созданными на их пути правительствами штатов и системой образования. Поскольку большинство штатов требуют сертификации большинства учителей чартерных школ, таким шко­
лам трудно нанять учителей, не подвергшихся сильнейшему влиянию со стороны института образования. Длинная и очень строгая форма заявки, которую должны подать те, кто желает открыть чартерную школу, часто может быть правильно заполнена только с существенной помощью со стороны работников образовательной системы (бюрократов). Кандидаты должны детально показать, каким образом учебная программа их будущей чартерной школы будет согласовываться с теми постыдными, вдохновленными NCLB государственными стандартами. Многие школьные округа ограничивают количество лицензий для новых чартерных школ, и их крайне политичный процесс подачи заявки, как правило, предполагает поддержку своих. Школьные районы также ограничивают количество принимаемых в школы учеников и/или предотвращают расширение. Оба эти фактора заставляют некоторые чартерные школы принимать лишь незначительную часть кандидатов. Кроме того, чартерные школы сталкиваются со многими из тех же обременяющих ре­гуляций, что и существующие школы, и одновременно в дополнение к ним — со всеми проблемами и расходами на открытие новой школы без логистической и первоначальной финансовой поддержки своего школьного округа.

Возможно, именно поэтому более целесообразным будет наличие образовательных альтернатив в рамках существующих государственных школ — то, что Д. Равич, в самом деле, поддерживает. Опять же, альтернативы должны быть настоящими альтернативами, в отношении как учебной программы, так и преподавания (отвечающие требованиям родителей и согласующиеся с современными исследованиями об эффективном преподавании). Их существование должно, таким образом, привести к существованию по крайней мере двух вариантов программ K6, K812 или K12 в одной школе: в дополнение к стандартному конструктивистскому (т.е. современному американскому) — традиционная (или континен­тально-европейская / азиатская) альтернатива. Ключевым элементом также являются родители, которые должны быть теми, кто решает, каким путем будут следовать их дети. Выберут ли они последовательность «Повседневную математику/Иссле- дования (чисел, данных и пространства)» или последовательность «Сингапурская математика/математика Саксона»? Выберут ли они «Сбалансированую грамотность» или звуковой метод и преподавание, ориентированное на содержание текстов? Выберут ли они «Мастерскую писателя» или преподавание, концентрирующееся на написании предложений? Выберут ли они учебные программы, основанные на создании проектов и «решении проблем», или традиционный последовательный курс основных знаний? Выберут ли они больше групповой деятельности или больше возможностей независимого обучения?

Некоторые из тех, кто предпочитают альтернативные учебные программы и методы преподавания, могут говорить о том, что эти программы не будут доступны для достаточного количества детей, которые наиболее остро нуждаются в них. Действительно, Д. Равич выставляет именно этот аргумент против выбора: возможно, только обеспеченные и образованные родители поймут, какая именно образовательная модель лучше; но проблема для менее благополучных родителей не в том, что они не представляют себе, что лучше для их детей, но в том, что нередко ни одна из школ, из которых они имеют возможность выбирать, не способна предложить им то, что они хотят.

Тот факт, что некоторые родители сделают неправильный выбор (по крайней мере, первоначально, до того момента, когда можно будет сравнить результаты различных моделей), не является аргументом в пользу отказа в выборе для тех, у кого в противном случае его не будет. Слишком редко противники выбора — кто, как правило, благодаря достаточному количеству денег, связей или хитрости имеют возможность сделать достойный выбор относительно своих собственных детей — действительно считают, что это означает полное отсутствие выбора; что это означает приговорен- ность ребенка к годам ужасных классных комнат в ужасных школах, с острой нуждой немедленных альтернатив.

Родительский выбор не фигурирует в решениях Д. Равич. Вместо этого она, кажется, думает, что отказ от чартерных школ и NCLB принесет автоматическое улучшение. Она, кажется, считает, что худшие аспекты конструктивизма скоро исчезнут, и что возможно привлечение и обучение хороших учителей без радикального реформирования наших образовательных институтов.

На самом деле сегодняшние педагогические вузы (заведения для подготовки учителей) не привлекают и не подготавливают тех полных энтузиазма, знающих учителей, которых Д. Равич берет за образец. Д. Ра­вич подозревает, и не без оснований, что ее любимый учитель — умная, требовательная и начитанная миссис Ратклиф — зачахнет при NCLB. Но стала бы вообще миссис Ратклиф учителем в современном мире? Выдержал бы кто-то, кого «подавляют жаргон, безразличие к классической литературе и враждебность к ее манере преподавания» [2, c. 194] хотя бы одну неделю еды в школьных столовых, проектов, групповых заданий и проповедей о сбалансированной грамотности?

Конструктивизм также никуда не собирается уходить. Конструктивистские классы не только живы и здоровы, но также возрастают в числе, и единственный способ обратить процесс вспять — удостовериться, что всем детям — особенно тем, чье образование наиболее зависит от районных государственных школ — предоставлены альтернативы в виде содержательного и прямого преподавания.

Это не означает вручение влиятельным политикам и лидерам бизнеса бразд правления нашими школами, или насаждение тестирования вида «все или ничего». Это означает выбор — реальный выбор — то, чего большинство наших детей школьного возраста пока лишено, и против чего Д. Равич пока не придумала убедительных аргументов.

Перевод К.Н. Виноградовой,

студентки бакалавриата

«Психология и науки о языке»

Университетского Колледжа

 Лондона, Университет Лондона

 

[2] No Child Left Behind (NCLB) - государственный акт, поддерживающий введение каждым штатом стандартов образования и оценку соответствия им. От того, насколько школа соответствует этим стандартам, зависит получение данной конкретной школой финансирования. Также важной частью этого акта является программа поддержки студентов из экономически и/или социально неблагополучных семей (здесь и далее примечания переводчика).

[3] Чартерная школа (charter school) — школа, получающая государственное финансирование, однако функционирующая независимо от системы обычных государственных школ.

[4] Фонд основных знаний (Core Knowledge Foundation) — неправительственная организация, направленная на поддержку преподавания фактических основных знаний в школе.

[5] Тестирование проводится только один раз, нет возможности пересдачи, а результаты каждого теста влияют на конечный результат.

[6] Школа Будущего (School of the Future) — государственная школа, организованная при участии компании Майкрософт и нацеленная на детей из менее благополучных семей, идеей которой было «революционное» преподавание с особенным акцентом на знания и навыки, связанные с технологиями, активное использование компьютеров в процессе обучения и т.п. Школа испытала множество трудностей, таких как частая смена директоров, трудности с наймом подходящих учителей, проблемы с финансированием и другие.

[7] Академия Восточного Пало-Альто (East Palo Alto Academy) — чартерная школа, созданная при активном содействии Института образования Стэнфордского университета и нацеленная на детей из низших слоев общества. 73% учеников составляют латиноамериканцы, многие дети отстают от школьной программы по английскому языку и литературе. Несмотря на высокий уровень преподавания и содействие лучших специалистов в этой области, школа попала в список школ с наихудшими результатами и по этой причине испытывала трудности с продлением чартерной лицензии.

[8] «Расследования» («Investigations») и «Повседневная математика» («Everyday Maths») — программы преподавания математики, основанные на использовании примеров операций в реальной жизни, а не на абстрактных задачах. Эти программы вызывали бурное недовольство и ярую критику как со стороны специалистов, так и со стороны родителей, утверждающих, что подготовка по этим программам не обеспечивает необходимой базы для дальнейшего изучения математики.

[9] К12 — термин, объединяющий программы начального и среднего школьного образования.

[10] Противоречивые программы преподавания английского языка.

[11] Прямое преподавание (direct teaching method) — преподавание на основе лекций и уроков в противоположность преподаванию путем постановки и решения задач.

Литература

  1. Ravich D. Left Back: A Century of Battles Over School Reform. N.Y.: Simon and Schuster, 2001. 534 р. ISBN 0-684-84417-6.
  2. Ravich D. The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice Are Undermining Education. N.Y.: Basic Books, 2010. 242 p.

Информация об авторах

Билс Катарин, лектор, Институт Образования, университет Пенсильвании, адъюнкт-профессор (доцент) Института образования Университета Дрекселя, e-mail: katharine.p.beals@gmail.com

Метрики

Просмотров

Всего: 2358
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 4

Скачиваний

Всего: 693
В прошлом месяце: 6
В текущем месяце: 3