Динамика развития субъектности студентов и учебных групп на различных этапах обучения в вузе

Введение

Как известно, современные социальные процессы характеризуются быстротой, изменчивостью и нестабильностью. Поэтому прогнозирование и процесс выработки долгосрочной стратегии профессионального совершенствования существенно осложняется [7]. Так, например, в «Атласе новых профессий» междисци­плинарность и многофункциональность профессий являются основным трендом, а способность работать в условиях неопределенности становится одной из ключевых компетенций [4]. Востребованность коллективных форм организации трудового процесса (например, создание проектных команд) и необходимость в специалистах, готовых обучаться самостоятельно в течение жизни, отражают основные тенденции на мировом и российском рынке труда [6; 31]. В связи с этим перед современным высшим образованием стоит комплексная цель — развивать у будущих специалистов профессиональные и личностные компетенции, способствующие успешной трудовой деятельности в условиях неопределенности. Так, например, во ФГОС третьего поколения для высшего образования существенная роль отводится формированию общекультурных и общепрофессиональных социально­личностных компетенций эффективного межличностного взаимодействия, самоорганизации и самоуправления [28]. Особенно актуальным становится развитие у будущих специалистов таких личностных качеств как: способность проявлять инициативу в профессиональной сфере и нести ответственность за принятые решения, умение сотрудничать и самостоятельно обучаться, способность создавать собственный продукт и анализировать процесс его создания, осознавать возможности и ставить достижимые цели, развивать свои профессиональные навыки в долгосрочной перспективе.

Очевидно, что профессиональное становление в современных условиях требует от будущих специалистов развития рефлексии, самоопределения и саморегуляции, которые реализуются благодаря субъ­ектно-объектной сущности человека [1; 5; 19; 20; 22; 32]. В свою очередь, субъектность, или способность личности преобразовывать себя и внешнюю среду в соответствии с внутренней мотивацией и ограничениями действительности, может быть выражена в различной степени и развита в определенных условиях. Важно отметить, что проблема развития субъектности будущих специалистов в ходе получения высшего образования не является принципиально новой. Различные подходы и системы высшего образования различаются по степени опоры на «самостоятельность» студентов в учебно-воспитательном процессе, но, так или иначе, задействуют субъектный потенциал студентов.

Традиционно данная проблема исследовалась и решалась в русле педагогики и педагогической психологии. Однако в настоящее время в рамках новой области научного знания и психологической практики — социальной психологии образования — предлагается несколько иной взгляд на проблему личностного и профессионального развития студентов. Возрастные, индивидуальные аспекты профессионального и личностного становления студентов изучаются в контексте корпоративной культуры образовательной среды, с учетом внутригрупповых и межгруппо­вых взаимоотношений [2; 3;15; 16]. И действительно, такой интегративный взгляд на учебно-воспитательный процесс необходим, поскольку, малые учебные группы являются непосредственной средой для развития студентов и существуют достаточно длительное время, чтобы существенно повлиять на личность и субъектность будущих специалистов.

В отечественной и современной российской психологии исследовались различные аспекты жизнедеятельности учебных студенческих групп, а также взаимосвязь свойств учебной группы и личностных качеств, навыков студентов. В отдельных исследованиях изучается влияние учебной студенческой группы на ценностно-мотивационную сферу, успеваемость, нравственное самоопределение, лидерские качества студентов [8; 30].

В рамках теории интрагруппового структурирования ряд исследований посвящен типологии и развитию статусно­ролевых структур учебной группы [13; 14; 15; 16; 21]. В частности, установлено, что занимаемая студентом в малой учебной группе статусная позиция и система отношений межличностной значимости опосредуют успешность образовательного процесса [16]; способность студентов осознавать свое место в статусно-ролевой структуре малой учебной группы изменяется в ходе обучения, а также различается у среднестатусных студентов, лидеров и аутсайдеров [14]; среднеста­тусные студенты выполняют объединяющую функцию по отношению к другим статусно-ролевым стратам [21] и т. д.

В микрогрупповой теории взаимозависимость между студентами и характеристиками их учебных групп раскрывается через влияние неформальных подгрупп на процессы и феномены групповой динамики [23; 24; 25; 26]. Так, социально-психологическая адаптация индивидов, групповая и микрогрупповая идентичность студентов, сплоченность и доверие исследуются как феномены групповой динамики, опосредованные статусно-ролевой структурой микрогрупп и членством индивида в неформальной подгруппе [24].

Динамика развития субъектности малой учебной группы в образовательном учреждении в большей степени была раскрыта в ряде работ [9; 10; 11; 15; 17; 18; 27; 29]. Важно отметить, что в настоящее время принято различать поэтапное и по- уровневое развитие группового субъекта. Если под поэтапным развитием группового субъекта подразумевается смена периодов жизнедеятельности группы, которые имеют свои качественные особенности, обусловленные внешними социальными условиями и внутригрупповой динамикой, то поуровневое развитие группы представляет собой качественное и количественное соотношение характеристик групповой субъектности, которые позволяют групповому субъекту проявлять различные виды совместной активности более эффективным способом, достигать качественно иного уровня интеграции и самоорганизации [10]. В рамках социально-психологической концепции группового субъекта было установлено, что в ходе пятилетнего обучения развитие групповой идентичности студентов взаимосвязано с развитием самоидентичности учебных групп и заключается в изменении соотношения и степени выраженности их компонентов; уровень развития самосознания группового субъекта повышается с увеличением длительности его существования; преобладание различных видов совместной активности на различных этапах обучения соотнесено с доминирующим типом групповой субъектности («потенциальной», «реальной», «рефлексирую­щей», по А.Л. Журавлеву) [10; 12].

Как показывает комплексный анализ источников, проблема взаимосвязи свойств учебной группы и личностных качеств, навыков студентов раскрыта 95 не полностью. Наиболее актуальным ее аспектом, на наш взгляд, является динамический аспект развития субъектности учебных групп и студентов. Поэтому основная цель данного исследования заключалась в том, чтобы выявить качественные особенности взаимосвязи субъектности учебных групп и субъектности студентов на различных этапах шестилетнего обучения.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что сила взаимосвязи между уровнем развития субъектности студентов и субъектными характеристиками, уровнем развития субъектности их учебных групп изменяется на различных курсах обучения в вузе.

Программа исследования

Выборку эмпирического исследования составили 364 студента очного отделения с первого по четвертый курс бакалавриата, первого и второго курсов магистратуры, 24 учебные группы факультета психологии, географического, физического факультетов Таврической академии КФУ имени В.И. Вернадского, г. Симферополь. Возраст испытуемых 17—25 лет. Форма организации эмпирического исследования — срезовая.

В качестве диагностического инструментария использовались следующие методики.

• Тест-опросник «Уровни развития группового субъекта» К.М. Гайдар (индивидуальный вариант), который разработан в рамках концепции социально­психологической зрелости группового субъекта Л.И. Уманского и социально­психологической концепции группового субъекта К.М. Гайдар. Шкалы опросника отображают такие параметры, как: орга- 96

низационное, интеллектуальное, волевое и эмоциональное единство малой группы; направленность и подготовленность группы к совместной деятельности; тип самовосприятия группового субъекта. Сочетание и степень выраженности описанных выше параметров резюмируются в пяти соответствующих уровнях развития группового субъекта: досубъект- ном — низком; квазисубъектном — ниже среднего; мезосубъектном — среднем; просубъектном — выше среднего; прото- субъектном — высоком [9].

• Тест-опросник «Типы группового субъекта» К.М. Гайдар (индивидуальный вариант), в основу которого положена типологическая концепция группового субъекта А.Л. Журавлева. Шкалами опросника служат три сущностные характеристики группового субъекта: «вза­имосвязанность и взаимозависимость членов группы», «способность группового субъекта проявлять различные формы совместной активности», «групповая са- морефлексивность» [9].

• Тест-опросник «Уровень развития субъектности личности (УРСЛ)» М.А. Щу­киной, отражающий уровень развития внеситуативной субъектности личности. Суммарный показатель субъектности личности складывается из показателей следующих шкал: активность—реактивность, автономность—зависимость, целостность— неинтегративность, опосредованность— непосредственность, креативность—репро­дуктивность, самоценность—малоценность. Статистические нормы методики отображают три уровня развития субъектности — низкий, средний, высокий [32].

Для количественной обработки данных использовались методы математической статистики: Т-критерий Стьюдента для независимых выборок, коэффициент корреляции r Пирсона.

Таблица 1

Уровень развития субъектности студентов на разных курсах обучения

Результаты исследования

Для анализа динамики развития субъектности студентов на различных этапах обучения обратимся к показателям процентного соотношения уровней развития субъектности личности (табл. 1).

Опираясь на данные табл. 1, мы можем отметить следующие тенденции. Во- первых, процент студентов с низким уровнем развития субъектности постепенно снижается в ходе обучения и на последних курсах достигает минимальных показателей. Во-вторых, средний уровень развития субъектности преобладает на всех этапах обучения, однако процентные показатели изменяются не линейно. Начиная со второго и вплоть до четвертого года обучения, процент студентов со средним уровнем развития субъектности личности снижается — на фоне повышения показателей высокого уровня развития субъектности и снижения процента студентов с низким уровнем развития субъектности личности. Однако для первого курса магистратуры характерна другая картина: показатели среднего уровня развития субъектности студентов вновь повышаются и достигают своего максимума (74,62%) — на фоне снижения показателей низкого и высокого уровня развития субъектности. В-третьих, показатели высокого уровня развития субъектности студентов также изменяются в ходе обучения не линейно. Если для первого и второго года обучения процент студентов с высоким уровнем развития субъектности практически не различается (14,06% и 14,03% соответственно), то на третьем и четвертом курсах наблюдается существенное повышение процентных показателей (20,96% и 29,41% соответственно). В то же время для первого курса магистратуры характерно снижение процента студентов с высоким уровнем развития субъектности (фактически на 10%). Однако на втором курсе магистратуры процент студентов с высоким уровнем развития субъектности вновь повышается на 9,17% в сравнении с показателями предыдущего курса.

В целом, показатели среднего уровня развития субъектности личности изменяются в пределах 60—74% в зависимости от курса обучения; для показателей низкого уровня развития субъектности характерно постепенное уменьшение (от 15,62% на первом курсе бакалавриата до 5,97%, 6,34% на первом и втором курсах магистратуры курсах соответственно); процент студентов с высоким уровнем развития субъектности неравномерно увеличивается, достигая максимальных показателей на четвертом курсе бакалавриата (29,41%) и втором курсе магистратуры (28,57%). Для выявления статистических различий в средних показателях развития субъектности студентов на разных курсах обучения был использован t-критерий Стьюдента для независимых выборок (табл. 2).

 Таблица 2
Сравнение средних значений уровня развития субъектности студентов на разных курсах обучения в вузе (t — критерий Стьюдента)

Примечание: «*» — статистически значимые различия выявлены при р <0,05.

Статистические данные указывают на то, что средние показатели уровня развития субъектности студентов постепенно повышаются в ходе обучения.

Однако, статистически значимые различия зафиксированы между показателями первого, второго, третьего курсов бакалавриата и первого, второго курсов магистратуры (р<0,05). Следовательно, уровень развития субъектности студентов в среднем существенно повышается лишь на последних двух курсах, а на протяжении первых четырех лет обучения отмечается умеренное линейное повышение средних показателей уровня развития субъектности личности.

Поскольку в рамках гипотезы исследования нас интересуют особенности взаимосвязи уровня развития субъектности студентов и субъектных характеристик их малых учебных студенческих групп на различных этапах обучения в вузе, для выявления особенностей этой взаимосвязи, после проверки данных на нормальность распределения, был применен коэффициент корреляции r Пир­сона. Результаты корреляционного анализа представлены в табл. 3.

Таблица 3
Коэффициенты корреляции r — Пирсона между уровнем развития субъектности студентов и характеристиками субъектности малых учебных групп на разных курсах обучения

Итак, для первого курса характерна умеренная положительная взаимосвязь между уровнем развития субъектности студентов и уровнем развития их малых учебных групп (r=0,41*), а также сильная положительная корреляция между уровнем развития субъектности студентов и взаимосвязанностью—взаимозависимостью членов группы (r=0,7*). Таким образом, на первом курсе субъектность студентов и их малых учебных групп развивается в контексте внутригрупповых взаимоотношений.

На втором курсе умеренная положительная взаимосвязь зафиксирована между уровнем развития субъектности студентов и уровнем развития субъектности их малой учебной группы (r=0,47*), способностью группового субъекта проявлять различные формы групповой активности (r=0,57*), взаи­мосвязанностью—взаимозависимостью членов группы (r=0,45*).

Для третьего курса характерна иная картина. Уровень развития субъектности студентов положительно взаимосвязан со всеми характеристиками групповой субъектности, в том числе и со способностью группы выступать субъектом самореф- лексии. Между уровнем развития субъектности студентов и уровнем развития групповой субъектности (r=0,62*), способностью группы проявлять различные формы совместной активности (r=0,57*), вза­имосвязанностью—взаимозависимостью членов группы (r=0,51*) выявлена умеренная положительная взаимосвязь. Однако корреляция между уровнем развития индивидуальной субъектности и саморефлек- сивностью группового субъекта может быть охарактеризована как слабая (r=0,31*).

На четвертом курсе взаимосвязь уровня развития субъектности студентов и характеристик групповой субъектности имеет следующие особенности. Между уровнем развития индивидуальной и групповой субъектности обнаружена слабая умеренная взаимосвязь (r=0,35*), тогда как корреляция между уровнем развития субъектности студентов и вза­имосвязанностью—взаимозависимостью членов группы исчезает (r=0,11). Однако положительная умеренная взаимосвязь между уровнем развития субъектности студентов и способностью малой группы проявлять различные формы совместной активности сохраняется (r=0,52*), а положительная взаимосвязь уровня развития субъектности студентов и саморефлек- сивности малой учебной группы возрастает и становится умеренной (r=0,5*).

На первом курсе обучения в магистратуре тенденции, выявленные на третьем курсе бакалавриата, возобновляются — обнаружена положительная взаимосвязь между уровнем развития субъектности студентов и всеми характеристиками групповой субъектности. Однако корреляция между уровнем развития индивидуальной субъектности и взаимосвязан­ностью—взаимозависимостью членов группы остается слабой (r=0,26*). Взаимосвязь между остальными переменными положительная и умеренная.

К концу второго года обучения в магистратуре положительная взаимосвязь между уровнем развития субъектности студентов и уровнем развития групповой субъектности, способностью группы проявлять различные виды совместной активности, саморефлексивностью группового субъекта становится слабой (r=0,34*; r=0,29*; r=0,33* соответственно). Взаимосвязанность-взаимозависимость членов группы и уровень развития субъектности студентов не коррелируют между собой (r=0,16).

Таким образом, гипотеза эмпирического исследования подтвердилась: сила 99 взаимосвязи между уровнем развития субъектности студентов и субъектными характеристиками, уровнем развития субъектности их малых учебных групп изменяется и имеет качественные особенности на разных курсах обучения в вузе.

Обсуждение результатов исследования

Итак, анализ полученных данных показал, что динамика развития субъектности студентов в ходе шестилетнего обучения имеет в целом прогрессивный и равномерный характер. В среднем, уровень развития субъектности студентов существенно повышается на первом и втором курсах магистратуры, увеличение количества студентов с высоким уровнем развития субъектности приходится на четвертый курс бакалавриата и первый курс магистратуры. Данная тенденция может быть обусловлена влиянием личностных, возрастных, групповых, социально-психологических факторов, их констелляцией. В частности, повышение уровня развития субъектности личности в период ранней взрослости может быть взаимосвязано с расширением круга возрастных задач, «освоением» новых социальных ролей в межличностном общении, учебно-профессиональной, профессиональной деятельности. Уровень развития субъектности личности может, с одной стороны, детерминировать процесс социализации, вторичной сепарации, профессионального становления субъекта, с другой — служить следствием этого процесса, характеризовать развитие личности. Внутри- и межгрупповые отношения, общение, совместная учебно-профессиональная деятельность, межличностная, групповая идентификация и т. д. являются неотъемлемыми проявлениями групповой 100

динамики, жизнедеятельности малой учебной студенческой группы как группового субъекта совместной активности и поэтому длительное время обусловливают процесс профессионального становления, субъектного, личностного развития студентов. Так, например, на четвертом курсе бакалавриата и втором курсе обучения в магистратуре увеличение процента студентов с высоким уровнем развития субъектности, возможно, обусловлено актуализацией самоопределения на этапе выбора дальнейшего профессионального пути, активизацией процессов социального межличностного и межгруппового сравнения.

Анализ полученных данных также показал, что на различных курсах обучения взаимосвязь субъектных характеристик студентов и малых учебных групп имеет следующие качественные особенности. Поскольку первостепенной задачей первокурсников является адаптация к учебно-профессиональной деятельности в вузе, а для малых учебных групп — интеграция в различных сферах жизнедеятельности, адаптация к организационной культуре факультета и вуза, сфера внутригрупповых отношений является ключевой для развития субъектности студентов и их малых учебных групп. На данном этапе чувство общности, схожесть интересов, «совместность» имеют большое значение для развития субъектности студентов, ведь первокурсникам важно найти свое место в формирующейся статусно-ролевой структуре малой группы. Несмотря на то, что в социальной среде обычного типа уровень развития субъектности групп первого курса еще недостаточно высок для выполнения сложных видов совместной деятельности, малая учебная студенческая группа первого года обучения уже может проявлять различные виды совместной активности, в которой общение имеет первостепенное значение.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что на втором курсе для развития субъектности студентов и малых учебных групп важно не только групповое единство, но и возможность проявлять различные формы совместной активности (общение, внутри- и меж­групповые взаимоотношения, совместное познание и поведение, совместная деятельность и т. д.). Несмотря на то, что среди различных видов совместной активности на данном этапе групповой жизнедеятельности преобладает общение, групповое поведение и взаимоотношения, уровень развития субъектности учебных групп второго курса уже позволяет осуществлять различные виды совместной деятельности. В то же время большинство групп второго курса достигают лишь мезосубъектного уровня развития, поэтому развитие групповой субъектности по-прежнему в значительной степени опосредовано внешними условиями. Однако эти данные говорят о достаточной сформированности подструктур психологии группового субъекта, о «готовности» группы реализовать различные виды активности студентов.

Поскольку на третьем и четвертом курсах для развития групповой и индивидуальной субъектности приоритетной становится учебно-профессиональная сфера, кроме группового единства в проявлении групповым субъектом совместной активности более актуальным становится развитие группового самосознания. Возможно, такая особенность связана с осознанием студентами возможностей, преимуществ и ограничений своей малой учебной группы, обусловлена формированием идентичности малой учебной студенческой группы в соответствии с профессиональной специализацией, актуализацией сферы межгрупповых отношений и совместной учебно-профессиональной деятельности.

На первом и втором курсах магистратуры взаимосвязь уровня развития субъектности студентов и различных характеристик субъектности группы начинает ослабевать, что, возможно, обусловлено существенным преобладанием личных, профессиональных интересов студентов над групповыми. Так, на пятом году обучения для развития субъектности индивидуальных и групповых субъектов по-прежнему существенную роль играют групповое единство и совместная активность, однако взаимосвязанность—взаимозависимость членов группы имеет второстепенное значение. Другими словами, для повышения уровня субъектности студентов в меньшей степени важна межличностная взаимосвя­занность, в то время как групповое единство и совместная активность в большей степени способствуют этому процессу. Возможно, такой характер взаимосвязи групповой и индивидуальной субъектности позволяет студентам в большей степени реализовывать свои индивидуальные цели с помощью субъектного потенциала и возможностей группы. Несмотря на то, что совместная активность групповых субъектов на втором году обучения в магистратуре по-прежнему может достигать высокого уровня организованности, быть эффективной, выявленные особенности, на наш взгляд, говорят о снижении вовлеченности студентов заключительного года обучения в процесс жизнедеятельности группы, выраженном приоритете индивидуальных целей и интересов над групповыми, что закономерно для завершительного этапа обучения в вузе.

Таким образом, на различных курсах обучения субъектность студентов и субъектность малых учебных групп положительно взаимосвязаны и обусловливают развитие друг друга.

Выводы

1.    В ходе шестилетнего периода обучения средние показатели уровня развития субъектности студентов повышаются линейно и равномерно. Статистически наиболее высокие показатели уровня развития субъектности будущих специалистов отмечены на первом и втором курсах магистратуры. Процентное соотношение уровней развития субъектности студентов на разных курсах обучения отображает качественные различия в динамике развития субъектности. В ходе обучения процент студентов с низким уровнем развития субъектности постепенно и линейно сокращается (от 15,62% на первом курсе бакалавриата до 5,97%, 6,34% на первом и втором году обучения в магистратуре соответственно). Средний уровень развития субъектности характерен для большего числа студентов как в общей выборке, так и на разных курсах обучения (60—74%). Наиболее динамично процент студентов этой категории изменяется в ходе четвертого курса бакалавриата (60,70%), первого (74,62%) и второго (65,07%) курсов магистратуры. Вместе с этим процентное соотношение студентов с высоким уровнем развития субъектности личности увеличивается не линейно (максимальные показатели отмечаются на четвертом курсе бакалавриата — 29,41%, и втором курсе магистратуры — 28,57% курсах). Анализ полученных данных показал, что на разных курсах обучения уровень развития субъектности студентов различается, в ходе шестилетнего обучения субъектность будущих специалистов развивается прогрессивно.

Увеличение количества студентов с высоким уровнем развития субъектности на четвертом курсе бакалавриата и втором курсе магистратуры, возможно, обусловлено необходимостью выбора квалификации и дальнейшего профессионального пути, актуализацией самоопределения, процессом социального межгруппового и межличностного сравнения.

2.    Взаимосвязь между уровнем развития субъектности студентов и уровнем развития субъектности группы, характеристиками групповой субъектности имеет качественные особенности на разных этапах обучения. На первом и втором курсах субъектность групп и студентов развивается в большей степени через сферу внутригрупповых взаимоотношений, формирование взаимосвязанности—взаимозависимости членов группы и группового единства. Однако на втором курсе, кроме тенденций первого года обучения, для развития групповой и индивидуальной субъектности становится все более актуальным и проявление группой различных видов совместной активности. На третьем курсе тенденции взаимозависимого развития групповой и индивидуальной субъектности усиливаются, однако появляются и новые качественные особенности: самосознание группового субъекта, рефлексия процесса и результатов совместной активности, идентичность группы оказывают все более заметное влияние на развитие субъектности студентов и их малых учебных групп. На четвертом курсе для развития групповой и индивидуальной субъектности приоритетными становятся участие студентов в различных видах совместной активности, в сфере внутригрупповых и межгрупповых взаимоотношений, групповая рефлексия опыта совместной активности для повышения ее эффективности в дальнейшем. В то же время межличностная взаимосвязанность—взаимозависимость членов группы, групповое единство оказывают меньшее влияние на этот процесс. На первом году обучения в магистратуре субъектность студентов и их малых групп вновь взаимосвязаны разнопланово: обнаружена положительная слабая взаимосвязь между уровнем развития индивидуальной субъектности и всеми характеристиками субъектности малой группы. Несмотря на то, что малые учебные группы первого курса магистратуры обычно обладают достаточно обширными возможностями для развития субъектности своих участников, такая тенденция, на наш взгляд, говорит о нарастающем преобладании индивидуальных целей студентов над групповыми интересами и целями. В завершении второго года обучения в магистратуре взаимосвязь развития субъектности групп и будущих специалистов закономерно становится все менее выраженной.

Практические рекомендации

На основании результатов эмпирического исследования нами были сформулированы общие практические рекомендации для администрации факультетов и кураторов учебных групп по повышению уровня развития субъектности студентов и учебных групп. Так, при организации учебно-воспитательного процесса наравне с индивидуальными методами, формами обучения и воспитания следует систематически применять групповые методы и формы работы со студентами. В частности, рекомендуется:

• при планировании и реализации плана учебно-воспитательных мероприятий целенаправленно создавать ситуации межгруппового взаимодействия, чередовать формы проведения мероприятий, основанные на межгрупповой конкуренции и сотрудничестве;

•     обращаться к учебной студенческой группе как к единому групповому субъекту;

•     информировать студентов о положительных примерах эффективной совместной деятельности и самоорганизации других учебных групп;

•     при выполнении кураторских функций способствовать формированию актива студенческой группы. Важно давать конструктивную обратную связь по инициативам, выдвигаемым неформальными, референтными, инструментальными лидерами и другими участниками группы; препятствовать формированию ригидной ста­тусно-ролевой структуры, деструктивных групповых норм; поощрять активное участие среднестатусных и низкостатусных студентов в жизнедеятельности группы;

•     для постепенного повышения уровня развития субъектности студентов и учебных групп, особенно на первом и втором курсах обучения, желательно предлагать цели для совместной активности и помогать сформулировать учебной группе собственные цели совместной деятельности, инициировать групповую дискуссию для обсуждения более эффективных способов достижения желаемого результата. Содействовать усложнению поставленных задач, обогащению опыта совместной жизнедеятельности разнообразными видами групповой активности.

В качестве перспективы дальнейших исследований могут быть изучены особенности взаимосвязи групповой и индивидуальной субъектности с учетом ин- трагруппового структурирования и типа мотивационно-ценностной включенно­сти малой учебной студенческой группы в корпоративную культуру факультета, образовательного учреждения.