Перейти к основному содержанию

Социальная психология и общество
2025. Том 16. № 2. С. 10–22
doi:10.17759/sps.2025160202
ISSN: 2221-1527 / 2311-7052 (online)

Потенциал школы в формировании у обучающихся чувства сопричастности с локальным сообществом

75

Анчиков К.М.

PDF (RUS)
Подкаст
GS
Информация
в Google Scholar
Метрики

Резюме

Контекст и актуальность. Тема актуальна в ракурсе проблемы оттока молодежи, характерного как для регионов России, так и для отдельных территорий внутри регионов. В качестве одного из факторов молодежной миграции рассматривается чувство сопричастности с местным сообществом. Стремление к чувству сопричастности – одна из основных психологических потребностей, которая может определять эмиграционные намерения. Школа наделена функциями провайдера профориентационных практик обучающихся, что непосредственно связано с планированием послешкольных траекторий, также школе передана функция формирования гражданской идентичности, но в школьном дискурсе и школьных стратегиях не звучит идея о развитии чувства сопричастности.
Цель. Подбор теоретических оснований для определения и концептуализации возможностей школы в формировании у учащихся чувства сопричастности с местом и инструментов, с помощью которых этот эффект может быть проанализирован.
Используемая методология. Для понимания, как школа может способствовать формированию чувства сопричастности у школьников, проведены литературный обзор и концептуализация системы отношений между школой и представителями локального сообщества в ракурсе развития чувства сопричастности у школьников. Проанализированы теоретические основания, определяющие факторы формирования чувства сопричастности.
Выводы. Теоретически установлено, как исследуемые факторы формирования чувства сопричастности могут учитываться в деятельности школы в рамках локального сообщества. Предложена модель анализа степени открытости школы внешнему взаимодействию на основе оценки школьных практик и контекста – характеристик локального сообщества школы.

Общая информация

Ключевые слова: миграция молодежи, экосистема образования, чувство сопричастности с локальным сообществом, внутренняя миграция, общественно-активная школа

Рубрика издания: Теоретические исследования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10.17759/sps.2025160202

Финансирование. Исследование осуществлено в рамках Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ.

Благодарности. Автор благодарит за поддержку научного руководителя А.С. Обухова.

Поступила в редакцию 23.07.2023

Принята к публикации

Опубликована

Для цитаты: Анчиков, К.М. (2025). Потенциал школы в формировании у обучающихся чувства сопричастности с локальным сообществом. Социальная психология и общество, 16(2), 10–22. https://doi.org/10.17759/sps.2025160202

© Анчиков К.М., 2025

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Подкаст

Полный текст

Введение

Регионы России имеют значительные различия в экономическом, социальном и культурном развитии (Ивахненко, 2023; Малева, Карцева, Кузнецова, 2022). Одна из проблем развития территорий России – эрозия рынка труда и человеческого капитала, связанная с миграцией молодежи, что во многом определяет изменение предложения на рынке труда (Габдрахманов, 2020). Миграционные процессы, связанные с оттоком населения из малых территорий, ускоряют старение и «медленное вымирание» периферии. По данным официальной статистики на 2022 год, 76,5% регионов России испытывают миграционный отток, в 53% регионов наблюдается отток населения моложе трудоспособного возраста1.
В научной литературе проблема оттока молодежи изучается как сочетание факторов, определяющих траектории молодежи (Карцева, Мкртчян, Флоринская, 2021). Под жизненными траекториями выпускников школ понимаются решения, которые молодые люди принимают после окончания школы. Траектории могут включать дальнейшее образование, выход на рынок труда, создание семьи или достижение других целей. Траектории могут быть связаны с продолжением проживания в той же территории, могут подразумевать безвозвратный отъезд либо возвращение на малую родину после получения образования или иного необходимого опыта в другой территории.
Молодежная миграция обусловлена целым комплексом факторов. Миграционные потоки молодежи во многом определяют стремление к более качественному и ресурсоемкому высшему образованию (Габдрахманов, Никифорова, Лешуков, 2019; Питухин и др., 2023), поиск лучших возможностей трудоустройства и более высокой заработной платы (Мкртчян, 2018), социальные и культурные факторы, такие как воссоединение семьи, бегство от конфликтов или дискриминации, приобщение к определенным социальным группам и представления о более насыщенной культурной жизни (Долгова, Митрофанова, 2015).
Помимо прагматичных причин, к факторам эмиграционных намерений относят и чувство сопричастности (от англ. Sense of belonging) с местным сообществом и территорией (Costanza, Fisher, Ali, 2007; Wetherell, 2009). Сильное чувство принадлежности к местному сообществу связано с уменьшением намерений эмигрировать, поскольку молодые люди ощущают связь с социальными сетями, институтами и местной культурной самобытностью (Albert, Barros, 2021). Слабое чувство принадлежности к родному сообществу может увеличить эмиграционные интенции, поскольку люди стремятся найти место, где они чувствуют себя более принятыми, где они будут ощущать больший психологический комфорт и безопасность (Riethmuller, Dzidic, Newnham, 2020; Theodori, Theodori, 2015). Чувство принадлежности способствует долгосрочной оседлости и стабильности, поскольку люди создают социальные сети, получают доступ к ресурсам и участвуют в жизни сообщества.
Чувство сопричастности формируется в условиях социального взаимодействия, ощущения принадлежности к локальной социокультурной среде (Haim-Litevsky, Komemi, Lipskaya-Velikovsky, 2023). Одним из важных институтов социальной интеграции молодежи традиционно рассматривается школа. При этом поле для формирования чувства сопричастности с местом достаточно обширное и выходит за рамки внутришкольного учебного процесса, охватывая практики взаимодействия школы с локальным сообществом, процессы работы с локальными институциями, организациями, местными сообществами.
В литературе слабо концептуализируется роль школы в формировании чувства сопричастности у обучающихся. Сегодня школе отводится важная роль «формирования российской гражданской идентичности обучающихся» («Об утверждении ФГОС», 2021). На это направлены как содержание программ и отдельных курсов, так и внешкольные занятия, тематические мероприятия (Трещев, Ивакина, 2023). Основной инструмент формирования идентичности заключается в противопоставлении «свой-чужой», опирающемся на представления о национальной, гражданской, региональной, этнической и иных видах социальной уникальности (Пастухова, 2018).
Формирование в школе чувства сопричастности с местом не является приоритетом как на уровне целенаправленных практик, так и на уровне дискурса – существующие в школах подходящие практики (субботник, дни открытых дверей и др.) редко видятся администрации как шаги в развитии положительной эмоциональной связи с местом. В исследованиях наблюдается пробел в отношении того, как именно школа может формировать чувство сопричастности, какие методы более результативны, и в целом – способна ли школа достичь таких эффектов на реальном, а не декларируемом уровне. В данной работе обсуждается потенциал стратегии открытости школы внешнему взаимодействию для развития чувства сопричастности с локальным сообществом у обучающихся. В работе сопоставляются теоретические факторы формирования чувства сопричастности с теми практиками, которые могут быть реализованы в школе посредством взаимодействия с локальным сообществом. В работе приводится модель анализа степени открытости школы.
Данная работа вдохновлена исследовательским вопросом о теоретическом потенциале школы в изменении миграционных установок учащихся за счет развития чувства сопричастности с местом как фактора миграции. Проблема, поднимаемая в данной работе, заключается в слабой разработанности темы потенциала школы в формировании чувства сопричастности через стратегию открытости внешнему взаимодействию. Цель работы в подборе теоретических оснований для определения и концептуализации возможностей школы в формировании у учащихся чувства сопричастности с местом и подхода, с помощью которого этот эффект может быть проанализирован.
 

Теоретическая рамка

Развитие чувства сопричастности с местом и локальным сообществом объясняется в рамках теории социальной идентичности (Tajfel, Turner, 1986). Локальная идентичность как отдельный аспект социальной идентичности сужает фокус и определяет критерием идентификации человека его принадлежность к определенному географическому положению и конкретному сообществу (Wetherell, 2009). Локальную идентичность определяет набор факторов – физические, социальные, сенсорные, памятные (Shao, Lange, Thwaites, Liu, 2017), которые в совокупности формируют у человека эмоциональную вовлеченность с этим местом – чувство сопричастности (Altman, Low, 1992). Теоретические основы, которые определяют составляющие чувства сопричастности, служат в данной работе для концептуализации потенциала школы в развитии чувства сопричастности локальному сообществу.
Принцип взаимодействия школы с внешними партнерами рассматривается в терминах теории экологических систем (Bronfenbrenner, 1979), которая подчеркивает комплексный характер взаимодействия социальных систем, в частности – школы и сообщества. Теория демонстрирует важность рассмотрения социальных систем не изолированно от взаимосвязанных систем, а в совокупности происходящих процессов. Через призму теории экологических систем школу можно рассматривать не изолированно от мира, а как социальный субъект, одновременно находящийся под влиянием внешней среды и оказывающий влияние на нее.
Состав мезосистемы любой школы уникален, но обобщенные группировки можно обозначить через теорию стейкхолдеров (Freeman, 1984) – заинтересованных сторон, имеющих отношение или интерес к школе, ее функционированию, результатам и прочим внешним эффектам. Под взаимодействием школы с локальным сообществом в таком случае подразумеваются потенциальное участие и заинтересованность перечисленных стейкхолдеров в делах школы.
 

Школа как место формирования чувства сопричастности

В данной работе обсуждается роль школы в формировании чувства сопричастности у школьников через стратегии взаимодействия с локальным сообществом. Локальное сообщество школы подразумевает социальные структуры и группы, косвенно или прямо связанные с деятельностью школы и ее участниками, задающие в том числе экономические и социокультурные рамки (Моисеев, Моисеева, 2007). В терминах экосистемного подхода локальное сообщество школы можно разделить на несколько уровней по степени участия в жизни школы и влияния на ее процессы. Сама школа выделяется как отдельная микросистема, окруженная и связанная с другими микросистемами. Говоря о роли школы в выстраивании внешнего взаимодействия, подразумевается ближайшая зона – мезосистема, где взаимодействуют связанные со школой микросистемы. К категориям локального сообщества школы можно отнести:
  • родители, семья;
  • местные сообщества;
  • представители власти, профильные органы;
  • предприятия, бизнес;
  • организации здравоохранения;
  • культурно-просветительские организации;
  • другие образовательные организации;
  • правоохранительные органы;
  • местные средства массовой информации;
  • религиозные организации;
  • общественные организации.
Предположение, что чувство сопричастности с местом у школьников может развиваться за счет активных действий учащихся за пределами школьной среды в отношении территории и социума одновременно при ассоциации со школой, опирается на содержание концепта чувства сопричастности и определяющие его характеристики.
Чувство сопричастности определяется через принадлежность к социальной группе, соотнесение себя с локальной культурой и историей, ощущение себя ценным и значимым членом общества, удовлетворение от отношений с людьми в социальной среде. Чувство сопричастности связано с социальной интеграцией (Haim-Litevsky, Komemi, Lipskaya-Velikovsky, 2023), подразумевая участие в социальной жизни. Личные знакомства, доверие своим соседям и коллективу, деятельностное участие в локальных процессах – одни из определяющих факторов положительного развитого чувства сопричастности. Межличностные отношения позволяют формировать более широкую социальную сеть, обеспечивающую приращение социального и культурного капитала (Soto Saavedra et al., 2023).
Чувство принадлежности или сопричастности в научной литературе определяется, как правило, через субъективное ощущение человеком принадлежности к социальной группе, которое может быть определено рядом факторов, включая общую историю, культуру, интересы и опыт (Haim-Litevsky, Komemi, Lipskaya-Velikovsky, 2023). Чувство сопричастности может определяться степенью, в которой человек осознает себя принятым и ценным членом определенной социальной группы (Baumeister, Leary, 1995), или ощущением возможности участвовать и получать удовлетворение от значимых отношений с другими людьми в социальной среде (Haim-Litevsky, Komemi, Lipskaya-Velikovsky, 2023). Чувство сопричастности можно анализировать не только как личное ощущение «дома» и принадлежности к месту, но и как дискурсивный ресурс, объясняющий формы социально-пространственной включенности или изолированности (Antonsich, 2010). Перекладывая перечисленные факторы формирования чувства сопричастности, можно выделить три направления школьных практик, за счет которых могут быть созданы условия для развития у обучающихся чувства сопричастности:
  • вовлечение обучающихся в активную деятельность в рамках локальных общественных процессов, мероприятий;
  • привлечение членов локального сообщества к совместной деятельности со школой, представленности внешних партнеров в текущих школьных процессах;
  • информирование всех участников школьной экосистемы о текущих процессах, ресурсах, событиях.
Выстраивание стратегии внешнего взаимодействия сопряжено с принятием школой роли центра локального сообщества, вокруг и в отношении которого формируются устойчивые связи, где инициатором выступает сама школа. Общественно-активная позиция школы (в англ. community-school) рассматривается как тип открытой социальной институции, цель которой – служить не только местом обучения, но и центром общественной жизни и активностей для локального сообщества. Такие школы стремятся к занятию значимой роли в местном сообществе через предоставление ресурсов и сервисов, отвечающих потребностям сообщества. Стратегия открытости школы внешнему миру может выражаться в отношении к использованию собственных ресурсов – инфраструктуры, площадей, человеческих ресурсов. Открытая школа может предоставлять доступ к спортивным объектам, библиотеке, лабораториям и другим площадям для совместного использования, осуществлять обучение и поддержку родителей, проводить общественные мероприятия. Цель такой стратегии – создать благоприятную и инклюзивную среду, которая помогает удовлетворить более широкие социальные, эмоциональные и экономические запросы учащихся и сообщества.
Потенциал школы в формировании у обучающихся чувства сопричастности с местом раскрывается в условиях открытости школы внешнему взаимодействию. Существующая традиция рассмотрения школ как открытых внешней среде институтов в большей степени может считаться школа-центрированной, где активность самой школы в роли субъекта социальных отношений рассматривается как основополагающий фактор формирования среды устойчивого развития сообщества и территории.
В терминах экосистемности открытость школы подразумевает определенные характеристики школы и локального сообщества как сопряженной микросистемы. Характеристики локального сообщества, отражающие социально-экономическое положение территории и социальный капитал сообщества, задают контекст и условия функционирования школы, определяя тем самым эффективность действий школы в части социальных связей. Хотя школа как социальная система может считаться открытой, степень ее открытости может варьироваться.
Усилия школы по формированию внешних связей не обязательно могут приводить к высокой эффективности в отношениях с внешними партнерами, равно как и одинаковые стратегии внешнего взаимодействия двух разных школ могут привести к различным результатам. Эффекты связаны не только с усилиями школы, но и с контекстом – характеристиками локального сообщества. Описать степень открытости школы можно через сочетание двух групп характеристик:
  1. Первичные – описывают усилия школы и внешние условия, такие как стратегия школы, восприятие администрацией значимости внешнего взаимодействия, выраженные в управленческих и педагогических практиках, в совокупности с характеристиками локального сообщества школы;
  2. Выходные – описывают, к чему привели усилия, какова ситуация с взаимодействием школы с локальным сообществом.
Предложенная структура характеристик сформирована с опорой на модель «Открытой школы для открытого общества», разработанной при поддержке Европейской Комиссии (Sotiriou, Cherouvis, 2017).
 

Структура анализа степени открытости школы

Первичные условия

Управленческие и педагогические практики
  • Культура соучастия – школа готова к диалогу и совместной деятельности как в отношении образовательного процесса, так и в отношении администрирования; стратегическое развитие и текущее функционирование обсуждаются с родителями, учащимися и партнерами; администрация воспринимает и открыта к реализации поступающих предложений и инициатив.
  • Устойчивые потоки коммуникации – школа находится в постоянном диалоге с внутренним и внешним сообществом; администрация и педагоги поощряют и воспринимают рефлексию в отношении своей деятельности; школа публична, использует каналы коммуникации с локальным сообществом, информирует локальное сообщество о текущей деятельности, планах, проблемах и идеях.
  • Практика «выхода за рамки» – в школе практикуются занятия в урочное время во внешних пространствах (музеях, парках, социальных объектах и др.), приоритезируются экскурсии, в частности на местные предприятия; домашние задания, проекты или исследования школьников связаны с выходом во внешний мир.
  • Наличие ответственных за внешнее взаимодействие – школа приоритезирует взаимодействие с локальным сообществом через выделение этой деятельности в отдельную функцию сотрудников или назначение отдельного специалиста при наличии достаточных ресурсов.
 
Характеристики локального сообщества
  • Культурный капитал населения – уровень образования и набор знаний, навыков, традиций, взглядов и установок местного сообщества, определяющий готовность населения к включению в жизнь школы, понимание значимости такой деятельности, возможность и готовность предложить ресурс со своей стороны.
  • Социальный капитал населения – ресурс межличностных отношений, нормы доверия и взаимопомощи, сети социальных связей, контроль доступа и распределения ресурсов, определяющие эффективность взаимодействия членов локального сообщества.
  • Ресурсоемкость местной экономики – спектр потенциальных организаций-партнеров, объем и качество принадлежащих им ресурсов, определяющие потенциал экономики в поддержке деятельности школы.
 
Результирующие показатели
Состав участников взаимодействия
  • Широта спектра внешних партнеров – доля стейкхолдеров, вовлеченных в деятельность школы, в сопоставлении с общим количеством потенциальных стейкхолдеров в территории, что позволяет определить масштаб сети взаимодействующих элементов.
  • Сформированность школьного сообщества – степень вовлеченности в образовательный процесс родителей, выпускников, педагогического коллектива и администрации школы; разделение ими общих взглядов, идей и целей развития.
Характер взаимодействия
  • Основание взаимодействия – характер причины, по которой было инициировано взаимодействие; может варьироваться от материально-ресурсной поддержки (финансирование, поставка материалов, оказание услуг и др.) без вовлеченности в деятельность школы до содержательного участия в образовательном процессе, текущем и перспективном функционировании школы (методическая поддержка, соучаствующее проектирование пространств и процессов и др.).
  • Систематичность взаимодействия – частота и стабильность взаимодействия с участниками локального сообщества школы, отделяющая случайную или формальную связь от надежных партнерских отношений.
  • Вектор взаимодействия – направление, в котором осуществляются основные действия в рамках партнерства, и сторона, инициировавшая это партнерство (соучастие на общих интересах, готовность школы воспринимать внешние предложения).
 
Стратегии управления взаимодействием школы с локальным сообществом можно обозначить полярно как капсулирование – открытость. Стратегия капсулирования подразумевает минимальное взаимодействие с локальным сообществом – круг внешних партнеров и взаимодействие с ними редуцировано до формальности, материальная или организационно-методическая поддержка извне ситуативная и несистематичная, педагогические практики сосредоточены на привычных формах функционирования. В условиях такой стратегии учащиеся в рамках обучения в школе в большей степени изолированы от внешнего мира, меньше вовлекаются в значимые общественные процессы, меньше вкладывают собственных усилий в развитие территории, что в совокупности с точки зрения теории сокращает потенциал формирования чувства сопричастности. Стратегия открытости, напротив, подразумевает ориентацию школы на взаимодействие с локальным сообществом через открытость партнерству и совместным мероприятиям, взаимодействие с как можно бо́льшим кругом внешних партнеров, сплоченность школьного сообщества, устойчивые систематичные практики взаимодействия. В таких условиях сокращается информационная асимметрия – учащиеся получают больше информации о происходящих в территории процессах, более прозрачно понимают свои перспективы при построении траектории. Открытость школы внешнему миру создает условия для воспитания чувства ответственности за территорию благодаря практикам соучастия как в текущих процессах (например, субботники или другие общественные акции), так и в процессах, связанных с планированием, разработкой стратегии, разносторонним развитием территории, когда учащиеся ощущают себя значимыми и умелыми членами общества.
Сочетание в первичных условиях стратегии управления с характеристиками локального сообщества может объяснять сюжеты, в которых существующая управленческая стратегия не соотносится с результирующими показателями. Например, если управленческая стратегия приоритезирует внешнее взаимодействие и школа предпринимает усилия в этой области, а результата в виде запущенного процесса взаимодействия не наблюдается, то причиной тому может быть нерасполагающая к взаимодействию среда. Например, если в территории наблюдается низкая насыщенность экономики, как это бывает в малых городах или селах, где помимо школы функционирует лишь несколько жизненно важных социальных институтов, практически отсутствует бизнес, а государственные предприятия прекратили работу. Обратный пример, когда налицо широкое взаимодействие внутри локального сообщества, при этом соответствующих управленческих стратегий школа не обозначает. В таких ситуациях ответом может быть состояние среды, где могут наблюдаться признаки сплоченности, социальный капитал населения может быть достаточно высоким, а в обществе приняты нормы добрососедства и взаимопомощи.
 

Заключение

Исследования подтверждают, что отток молодежи из территорий может быть связан с чувством сопричастности. Эта фундаментальная психологическая потребность может быть инструментом удержания молодежи в территориях при усилении положительной эмоциональной связи с местом. В работе на теоретическом обзоре показано, как именно общественно-активная позиция школы может формировать чувство сопричастности: через вовлечение школьников в социальные процессы, привлечение внешних партнеров в школу и через поддержание устойчивых потоков коммуникации между всеми участниками. Сформулированы гипотетические полярные стратегии открытости и капсулирования школ и предложена модель оценки степени открытости на основе не только анализа школьных практик, но и контекстных характеристик. Использование в анализе характеристик локального сообщества школы важно для соотнесения усилий школы по выстраиванию внешнего взаимодействия и результативности этой работы.
Говоря о значимости стратегии открытой общественно-активной позиции школы, возникает закономерный вопрос о состоянии закрытости школы – так ли это плохо? Несмотря на основной дискурс образовательной политики, утверждающей важность сетевого взаимодействия, в стратегии капсулирования школа может применять компенсаторные механизмы, снижающие негативные эффекты замкнутости предложением отдельных функций, ценных для локального сообщества. Например, компенсаторным механизмом может быть функция воспитания строго в соответствии с традиционными устоями либо подготовка к практически однозначной послешкольной траектории, удовлетворяющей запросы семей, что часто характерно для поселений военнослужащих или других территорий, где наблюдается «эффект колеи».
Общественно-активная позиция школы и экосистемное взаимодействие подразумевают положительную коннотацию такой характеристики сообщества, как сплоченность. Однако может ли сплоченность нести негативные эффекты? Вероятно, да. Например, когда сообщество инертно или консервативно, при этом достаточно дружно для того, чтобы отстаивать устаревшие и неэффективные модели функционирования.
Данная дискуссия проявляет, что теория может расходиться с реальностью. Для достоверного понимания, как действия школы могут формировать чувство сопричастности и связано ли это с планируемыми траекториями детей, необходим эмпирический материал. Для этой цели реализованы три студенческие исследовательские экспедиции в школы Елизовского района Камчатского края в сентябре-октябре 2022 года, в школы Нерчинского района Забайкальского края в июне-июле 2023 года, в школы Салехарда и Нового Уренгоя в сентябре-октябре 2023 года. В рамках экспедиций собран массив качественных данных на основе интервью и фокус-групп с учителями, администрацией и детьми, проведены наблюдения за жизнедеятельностью местного сообщества. В продолжение данного исследования планируется анализ собранных материалов в эмпирической статье.
1 «Численность и миграция населения Российской Федерации». Росстат. URL: https://rosstat.gov.ru/compendium/document/13283 (дата обращения: 13.05.2025)

Литература

  1. Габдрахманов, Н.К. (2020). Молодежная миграция как индикатор региональной аттрактивности. Географический вестник, 1(52), 96—107.
    Gabdrakhmanov, N.K. (2020). Youth migration as an indicator of regional attractiveness. Geograficheskiy vestnik, 1(52), 96—107. (In Russ.).
  2. Габдрахманов, Н.К., Никифорова, Н.Ю., Лешуков, О.В. (2019). «От Волги до Енисея…»: образовательная миграция молодежи в России (с. 49). М.: НИУ ВШЭ.
    Gabdrakhmanov, N.K., Nikiforova, N.Yu., Leshukov, O.V. (2019). From the Volga to the Yenisei...: educational migration of youth in Russia (p. 49). Moscow: HSE Publ. (In Russ.).
  3. Долгова, А.А., Митрофанова, Е.С. (2015). Отделение от родительской семьи в России: межпоколенческий аспект. Экономическая социология, 16(5), 46—76.
    Dolgova, A.A., Mitrofanova, E.S. (2015). Separation from the parental family in Russia: an intergenerational aspect. Ekonomicheskaya sotsiologiya, 16(5), 46—76. (In Russ.).
  4. Ивахненко, Т.Ю. (2023). Неравенство доходов и обеспеченность природными ресурсами в регионах России. Экономический журнал Высшей школы экономики, 27(2), 220—247.
    Ivakhnenko, T.Yu. (2023). Income inequality and availability of natural resources in Russian regions. Ekonomicheskiy zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki, 27(2), 220—247 (In Russ.).
  5. Карцева, М.А., Мкртчян, Н.В., Флоринская, Ю.Ф. (2021). Межрегиональная миграция молодежи в России и выстраивание жизненных стратегий. Журнал Новой экономической ассоциации, 4(52), 162—180.
    Kartseva, M.A., Mkrtchyan, N.V., Florinskaya, Yu.F. (2021). Interregional youth migration in Russia and building life strategies. Zhurnal Novoy ekonomicheskoy assotsiatsii, 4(52), 162—180 (In Russ.).
  6. Малева, Т.М., Карцева, М.А., Кузнецова, П.О. (2022). Неравенство возможностей в российских регионах: объективные оценки и особенности восприятия населением. Экономика региона, 18(3), 673—686.
    Maleva, T.M., Kartseva, M.A., Kuznetsova, P.O. (2022). Inequality of opportunities in Russian regions: objective assessments and population perceptions. Ekonomika regiona, 18(3), 673—686 (In Russ.).
  7. Мкртчян, Н.В. (2018). Возрастной профиль внутрироссийской трудовой миграции и иных форм пространственной мобильности населения. Региональные исследования, 1(59), 72—81.
    Mkrtchyan, N.V. (2018). Age profile of intra-Russian labor migration and other forms of spatial mobility. Regional'nye issledovaniya, 1(59), 72—81 (In Russ.).
  8. Моисеев, А.М., Моисеева, О.М. (2007). Стратегическое управление школой: учебное пособие (c. 56). М.: Центр педагогического образования.
    Moiseev, A.M., Moiseeva, O.M. (2007). Strategic school management: a textbook (p. 56). Moscow: Center for Pedagogical Education Publ. (In Russ.).
  9. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 28.
    On Approval of the Federal State Educational Standard of Basic General Education: Order No. 287 of the Ministry of Education of the Russian Federation from May 31, 2021. (In Russ.).
  10. Пастухова, Л.С. (2018). Педагогические практики формирования гражданской идентичности молодежи. Ценности и смыслы, 4(56), 34—53.
    Pastukhova, L.S. (2018). Pedagogical practices for the formation of youth civic identity. Tsennosti i smysly, 4 (56), 34—53 (In Russ.).
  11. Питухин, Е.А., Зятева, О.А., Щеголева, Л.В., Соколов, В.Е. (2023). Образовательная миграция в регионах России: статистический подход. Высшее образование в России, 32(8–9), 48—69. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-8-9-48-69.
    Pitukhin, E.A., Zyatyeva, O.A., Shchegoleva, L.V., Sokolov, V.E. (2023). Educational migration in Russian regions: a statistical approach. Vysshee obrazovanie v Rossii, 32(8–9), 48—69. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-8-9-48-69. (In Russ.).
  12. Трещев, А.М., Ивакина, А.Л. (2023). Особенности формирования гражданской идентичности у старшеклассников сельской школы. Педагогические исследования (сетевое издание), 1, 56—73.
    Treschev, A.M., Ivakina, A.L. (2023). Features of civic identity formation among rural high school students. Pedagogicheskie issledovaniya (Setevoe izdanie), 1, 56—73 (In Russ.).
  13. Федеральная служба государственной статистики. Статистический бюллетень «Численность и миграция населения Российской Федерации». 2022. URL: https://rosstat.gov.ru/folder/11110/document/13283 (дата обращения: 15.06.2024).
    Statistical Bulletin "Population Size and Migration in the Russian Federation". 2022. (In Russ.). URL: https://rosstat.gov.ru/folder/11110/document/13283 (viewed: 15.06.2024).
  14. Albert, I., Barros, S. (2021). The Sense of Belonging in the Context of Migration: Meanings and Developmental Trajectories. In: Wagoner B., Christensen B.A., Demuth C. (eds.), Culture as Process (pp. 211—222). Cham: Springer. DOI: 10.1007/978-3-030-77892-7_19.
  15. Altman, I., Low, S.M. (1992). Place attachment. New York: Plenum Press.
  16. Antonsich, M. (2010). Searching for belonging – an analytical framework. Geography Compass, 4(6), 644—659.
  17. Baumeister, R.F., Leary, M.R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497—529.
  18. Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge: Harvard University Press.
  19. Costanza, R., Fisher, B., Ali, S. (2007). Quality of life: an approach integrating opportunities, human needs, and subjective well-being. Ecological Economics, 61(2–3), 267—276.
  20. Freeman, R.E. (1984). Stakeholder Management: A Stakeholder Approach. Marshfield, MA: Pitman Publishing.
  21. Haim-Litevsky, D., Komemi, R., Lipskaya-Velikovsky, L. (2023). Sense of Belonging, Meaningful Daily Life Participation, and Well-Being: Integrated Investigation. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20, DOI: 10.3390/ijerph20032172.
  22. Riethmuller, M.L., Dzidic, P.L., Newnham, E.A. (2020). Going Rural: Qualitative perspectives on the role of place attachment in young people’s intentions to return to the country. Journal of Environmental Psychology. DOI: 10.1016/j.jenvp.2020.101542.
  23. Sage, J., Evandrou, M., Falkingham, J. (2013). Onwards or homewards? Complex graduate migration pathways, well-being, and the ‘parental safety net’. Population, Space and Place, 19(6), 738—755. DOI: 10.1002/psp.1793.
  24. Shao, Y., Lange, E., Thwaites, K., Liu, B. (2017). Defining Local Identity. Landscape Architecture Frontiers, 5(2), 24—41. ISSN: 2096-336X.
  25. Sotiriou, S., Cherouvis, S. (2017). Open Schooling Model. [Presentation] European Union’s Horizon 2020 Framework Programme. URL: https://www.openschools.eu/wp-content/uploads/2018/01/D2.1-Open-Schooling-Model.pdf& (viewed: 15.06.2024).
  26. Soto Saavedra, C., Lopez, J.L., Shaw, S.A., Gibbs, B.G. (2023). "It Happened When I Was Connecting to the Community…": Multiple Pathways to Migrant (Non)Belonging in a New Destination Setting. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(3), DOI: 10.3390/ijerph20032172.
  27. Tajfel, H., Turner, J.C. (1986). The social identity theory of intergroup behavior. Psychology of Intergroup Relations, 7(1), 7—
  28. Theodori, A., Theodori, G. (2015). The Influences of Community Attachment, Sense of Community, and Educational Aspirations Upon the Migration Intentions of Rural Youth in Texas. Community Development, 46. DOI: 10.1080/15575330.2015.1062035.
  29. Wetherell, M. (2009). The identity/action relation. In: Wetherell M. Theorizing Identities and Social Action. Identity Studies in the Social Sciences (pp. 1—19). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Информация об авторах

Анчиков Константин Михайлович, эксперт Центра общего и дополнительного образования им. А.А. Пинского, Институт образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ «ВШЭ»), Москва, Российская Федерация, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9021-7339, e-mail: kanchikov@hse.ru

Метрики

 Просмотров web

За все время: 60
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 60

 Скачиваний PDF

За все время: 15
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 15

 Всего

За все время: 75
В прошлом месяце: 0
В текущем месяце: 75