Введение
Интернационализация высшего образования делает межкультурный опыт значимой частью университетской среды. Это позволяет сравнивать разные нормы и модели поведения, осваивать новые способы коммуникации и формировать более сложное понимание социальной реальности. Одно из позитивных последствий межкультурного опыта связано с возможным ростом креативности. Креативность, определяемая через создание идей, решений или продуктов, одновременно оригинальных и полезных в определенном контексте (Plucker et al., 2004), социально и культурно обусловлена (Glăveanu, 2010, 2013). Межкультурное взаимодействие расширяет картину мира человека, задает новые критерии для определения оригинальности и полезности, служит источником для заимствования и комбинирования идей, создает условия для более гибкого решения задач (Leung et al., 2008; Chiu, Kwan, 2010; Leung, Chiu, 2010).
Связь межкультурного опыта с креативностью неоднократно подтверждалась эмпирически. Более высокий уровень творческого мышления выявлялся у людей с опытом жизни за рубежом, у билингвов, а также у студентов международных программ и участников культурно гетерогенных групп (Maddux, Galinsky, 2009; Kharkhurin, 2010). Аналогичные результаты получены на выборках с международным образовательным опытом и в межкультурных командах (Tadmor et al., 2012; De Prada et al., 2020). В более поздних работах эта связь уточняется: мультикультурный опыт связан с креативностью через когнитивную сложность и зависит от жесткости норм среды (Huang et al., 2023), а эмпатия выступает одним из факторов, меняющих характер связи мультикультурного опыта с повседневной креативностью и творческой идеацией (Wu et al., 2026).
При этом межкультурный опыт не всегда усиливает креативность. Его эффект зависит от того, как человек перерабатывает культурную неоднородность: как ресурс для расширения опыта или как угрозу. Исследования показывают, что позитивное влияние культурного смешения ослабевает или исчезает при низкой открытости опыту и восприятии культурного разнообразия как угрозы (Chen et al., 2016). Предполагается, что это связано с тем, что при недостатке адаптационных ресурсов не происходит эффективного культурного обучения, и, стремясь совладать со стрессом, человек прибегает к более знакомым и конвенциональным, а потому безопасным, но не креативным решениям (Crisp, Turner, 2011; Maddux et al., 2021).
Чтобы межкультурный опыт перерабатывался эффективно, человеку необходимо уметь осмыслять культурные различия, осваивать новые способы поведения, корректировать свои ожидания и справляться с неопределенностью – то есть обладать межкультурной компетентностью. Межкультурный опыт и межкультурная компетентность взаимосвязаны: опыт создает условия для развития компетентности, а компетентность помогает перерабатывать сам опыт (Klak, Martin, 2003; Straffon, 2003). Было выявлено, что межкультурная компетентность способствует социокультурной и психологической адаптации иностранных студентов (Гриценко и др., 2021).
При этом существует множество подходов к определению и операционализации межкультурной компетентности, но большинство из них согласуются в том, что речь идет о сочетании знаний, установок, навыков, мотивации, рефлексии и поведенческой гибкости, необходимых для успешного функционирования в условиях культурных различий (Spitzberg, Changnon, 2009; Гриценко и др., 2020). В данном исследовании мы рассматриваем межкультурную коммуникативную компетентность через четырехсоставную модель культурного интеллекта (Ang et al., 2007; Van Dyne et al., 2012). Метакогнитивный компонент касается осознанности в межкультурном обучении и взаимодействии, когнитивный компонент – знаний о культурных различиях, ценностях и нормах, мотивационный компонент – интереса к межкультурному взаимодействию, а поведенческий компонент – гибкости в изменении поведения под контекст.
Теоретически каждый из компонентов может стимулировать креативность. Когнитивный компонент обеспечивает широту знаний и доступ к непривычным для собственной культуры ассоциациям (Leung, Chiu, 2010). Метакогнитивный компонент может способствовать более успешному межкультурному обучению и позитивной опоре на культурные различия во взаимодействии (Chua et al., 2012), а также нивелировать негативные эффекты информационной перегрузки (Chua, Ng, 2017). Мотивационный компонент связан с открытостью новому опыту и готовностью вступать в межкультурные контакты, что позволяет лучше понять другие культуры (Gallego, Pardos-Prado, 2014; Matusitz, 2012). Поведенческий компонент напрямую связан с адаптацией в коммуникации и снижением рисков непонимания и неверной интерпретации, что тоже может сказываться на креативности (Anawati, Craig, 2006; Chao, 2014).
Эмпирические данные уточняют компонентную специфику этой связи. Культурный интеллект опосредовал связь межкультурного опыта с творческими практиками в образовании (Nguyen et al., 2025a). Метакогнитивный, когнитивный и мотивационный компоненты положительно связаны с индивидуальной креативностью (Yunlu et al., 2017), а метакогнитивный и мотивационный культурный интеллект выступают ресурсами креативности в культурно разнообразной среде (Bogilović, Škerlavaj, 2016).
При этом креативность имеет не только внутриличностный когнитивный, но и социальный аспект. Она опирается на социальные представления и нормы и может реализовываться непосредственно в коммуникации. Креативное поведение может иметь разную социальную направленность. Поэтому в настоящей работе различаются просоциальная и антисоциальная креативность. Просоциальная креативность понимается как создание новых и уместных решений, направленных на благо других людей, группы или более широкого социального контекста (Sternberg, Chowkase, 2021; Beghetto, Anderson, 2022). Антисоциальная креативность описывает использование творческого потенциала для социально нежелательных целей и может проявляться в трех формах: причинении вреда, лжи и злых шутках (Cropley et al., 2008; Cropley et al., 2010; Мешкова, Ениколопов, 2020). Хотя существующие исследования уже довольно подробно рассмотрели связь межкультурной компетентности с креативностью в целом, вопрос об их взаимосвязи с дифференциацией креативности на просоциальную и антисоциальную остается открытым. Соответственно, цель данного исследования – установить, как компоненты межкультурной коммуникативной компетентности связаны с просоциальной и антисоциальной креативностью на примере студентов как группы, имеющей межкультурный опыт в образовательной среде.
В межкультурном взаимодействии социальная направленность креативности приобретает особое значение. Сама по себе такая среда одновременно открывает доступ к новым культурным сценариям и повышает неопределенность – участникам необходимо интерпретировать непривычные нормы, учитывать различия в ожиданиях и адаптировать коммуникацию. Если уровень межкультурной компетентности достаточно высок, такой опыт может перерабатываться конструктивно и служить ресурсом. Результаты эмпирических исследований поддерживают такое понимание – так, межкультурная компетентность связана с большей готовностью взаимодействовать с инокультурным партнером и с более высокой оценкой такой коммуникации за счет повышения предсказуемости и снижения тревоги в общении (Хухлаев и др., 2022). Если взглянуть на компоненты межкультурной компетентности шире конкретного межкультурного взаимодействия, можно отметить, что они в целом близки к факторам просоциальной мотивации креативности, обеспечивая способность встать на место другого человека и понять его точку зрения и формируя установку на поиск конструктивного решения в ситуации общения (Grant, Berry, 2011).
В то же время связь межкультурной компетентности с антисоциальной креативностью представляется менее определенной. С одной стороны, сама по себе негативная креативность может являться некоторой формой защитной реакции в ответ на неспособность совладать с вызовами среды социально приемлемыми способами, когда межкультурная компетентность низка и ресурсов адаптации не хватает. С другой стороны, межкультурная компетентность – это инструмент, который можно применить по-разному в зависимости от интенций человека. Знание культурных норм, умение подстроиться под собеседника, высокая степень осознанности могут служить основой не только для сотрудничества, но и для разных форм манипуляции или агрессивного поведения. Это особенно актуально для ситуации межкультурного конфликта или межгрупповой поляризации. В отношении представителей аутгрупп формулируется больше антисоциальных креативных решений, и некоторые исследователи считают, что антисоциальную креативность можно рассматривать как проявление альтруизма, направленного на свою группу в ущерб чужой (Du et al., 2024; Nguyen et al., 2025b).
Поэтому в исследовании выдвигаются гипотеза относительно просоциальной креативности и исследовательский вопрос относительно антисоциальной креативности.
Гипотеза: Межкультурная компетентность позитивно связана с просоциальной креативностью студентов.
Исследовательский вопрос: Как межкультурная компетентность связана с антисоциальной креативностью студентов?
Материалы и методы
Выборка. В исследовании приняли участие 214 студентов в возрасте от 18 до 39 лет (M = 21,99; SD = 3,47), из них 83,65% – женщины. Неравное распределение по полу связано с тем, что большинство респондентов на момент сбора данных обучались на гуманитарных направлениях подготовки, отличительной чертой которых является гендерный дисбаланс (Хасбулатова, 2002). На момент сбора данных 178 респондентов обучались на программах бакалавриата, 36 – на программах магистратуры. Выборка была доступной и формировалась методом «снежного кома» через студенческие сообщества и обращения к преподавателям российских вузов. Большинство респондентов обучались на направлениях, связанных с межкультурной коммуникацией (58%); также были представлены педагогика и психология (19%), социальные и гуманитарные науки (7%), искусство и культура (6%), естественные и точные науки (4%), IT-направления (4%) и медицина (2%). Кроме того, 66% респондентов указали, что в их учебной группе присутствуют представители другой культуры; чаще всего упоминались малые народы России, китайцы, армяне, представители стран Африки, казахи, грузины, представители стран Латинской Америки, узбеки и таджики.
Инструментарий. Межкультурная коммуникативная компетентность измерялась с помощью «Шкалы культурного интеллекта» (Cultural Intelligence Scale, CQS), разработанной в рамках модели культурного интеллекта (Ang et al., 2007) и апробированной на русскоязычной выборке (Беловол и др., 2012). Методика включает 20 утверждений и позволяет оценить четыре компонента культурного интеллекта: метакогнитивный, когнитивный, мотивационный и поведенческий. Ответы давались по 7-балльной шкале от 1 – «полностью не согласен» до 7 – «полностью согласен». Внутренняя согласованность общей шкалы составила α = 0,840; для отдельных субшкал значения α варьировали от 0,822 до 0,869.
Антисоциальная креативность оценивалась с помощью шкалы антисоциальной креативности (Malevolent Creativity Behavior Scale, MCBS), разработанной на китайской выборке (Hao et al., 2016), позднее апробированной на российской выборке (Мешкова и др., 2018). Методика включает 12 утверждений и три субшкалы: нанесение вреда, ложь и злые шутки. Респонденты оценивали частоту соответствующих форм поведения за последний месяц по шкале от 1 – «никогда» до 5 – «всегда». Внутренняя согласованность субшкал составила α = 0,809 для нанесения вреда, α = 0,761 для лжи и α = 0,645 для злых шуток.
Просоциальная креативность измерялась с помощью шкалы вовлеченности в позитивную креативность (Ляхова и др., 2026). Методика включает 7 утверждений, описывающих творческие действия, направленные на благо других людей. Респонденты оценивали частоту таких действий за последний месяц по шкале от 1 – «никогда» до 5 – «очень часто». Внутренняя согласованность шкалы составила α = 0,908.
Процедура. Сбор данных проводился в онлайн-формате с использованием Google Forms. Участники были проинформированы о цели исследования, добровольности участия, анонимности обработки данных и возможности отказаться от заполнения анкеты. После информированного согласия респонденты заполняли социально-демографический блок и психодиагностические методики. Среднее время заполнения формы составляло около 10 минут. Участие в исследовании не предполагало вознаграждения или обратной связи.
Анализ данных. Статистическая обработка данных проводилась в среде R с использованием RStudio и пакета lavaan (Rosseel, 2012). На первом этапе рассчитывались описательные статистики, показатели внутренней согласованности шкал и корреляции между переменными. Для сопоставимости шкал все показатели анализировались как средние значения по пунктам соответствующих субшкал. Корреляционный анализ проводился с использованием коэффициентов корреляции Пирсона. Затем был проведен путевой анализ, в котором показатели креативности, связанной с нанесением вреда, ложью и злыми шутками, а также показатель просоциальной креативности выступали зависимыми переменными. В качестве основных предикторов рассматривались четыре компонента межкультурной коммуникативной компетентности: метакогнитивный, когнитивный, мотивационный и поведенческий. В качестве потенциальных контрольных переменных рассматривались пол, возраст, представленность студентов иных культур в учебной группе и связь образовательного профиля с межкультурной коммуникацией. Путевая модель оценивалась с использованием робастного максимального правдоподобия (MLR). В модели были разрешены остаточные ковариации между тремя показателями антисоциальной креативности и между компонентами межкультурной компетентности. Качество соответствия модели данным оценивалось с помощью χ², CFI, TLI, RMSEA, SRMR, AIC и BIC.
Результаты
Описательные статистики и корреляции между основными переменными представлены в таблице. Среди компонентов межкультурной коммуникативной компетентности наиболее высокие средние значения были получены по метакогнитивному и поведенческому компонентам. Среди показателей креативности наиболее выраженной была просоциальная креативность; среди форм антисоциальной креативности наиболее высокое среднее значение было получено для креативности, связанной с ложью.
По результатам корреляционного анализа просоциальная креативность была положительно связана со всеми компонентами межкультурной коммуникативной компетентности. Связи антисоциальной креативности с межкультурной компетентностью оказались более избирательными. Креативность, связанная с ложью, отрицательно коррелировала с метакогнитивным компонентом; связь с когнитивным компонентом находилась на уровне статистической тенденции. Креативность, связанная со злыми шутками, отрицательно коррелировала с метакогнитивным и поведенческим компонентами. Креативность, связанная с нанесением вреда, отрицательно коррелировала с поведенческим компонентом; связь с мотивационным компонентом находилась на уровне статистической тенденции. Три формы антисоциальной креативности были положительно связаны между собой. При этом просоциальная креативность не была значимо связана ни с одной из форм антисоциальной креативности.
Таблица / Table
Описательные статистики и корреляции межкультурной компетентности и креативности
Descriptive statistics and correlations between intercultural competence and creativity
|
Параметры / Parameters |
M (SD) |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
|
|
Межкультурная компетентность / Intercultural competence |
|||||||||
|
1. Метакогнитивный компонент / Metacognition |
4,999 (1,295) |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
|
|
2. Когнитивный компонент / Cognition |
4,462 (1,244) |
0,660*** |
1 |
- |
- |
- |
- |
- |
|
|
3. Мотивационный компонент / Motivation |
4,689 (1,250) |
0,635*** |
0,676*** |
1 |
- |
- |
- |
- |
|
|
4. Поведенческий компонент / Behavior |
4,982 (1,328) |
0,677*** |
0,571*** |
0,575*** |
1 |
- |
- |
- |
|
|
Креативность / Creativity |
|||||||||
|
5. Антисоциальная креативность – нанесение вреда / MCBS – hurting people |
1,712 (0,701) |
–0,046 |
–0,054 |
–0,123† |
–0,149* |
1 |
|
|
|
|
6. Антисоциальная креативность – ложь / MCBS – lying |
2,558 (0,870) |
–0,180** |
–0,131† |
–0,085 |
–0,097 |
0,409** |
1 |
|
|
|
7. Антисоциальная креативность – злые шутки / MCBS – playing tricks |
2,206 (0,875) |
–0,140* |
–0,046 |
–0,069 |
–0,143* |
0,582** |
0,439** |
1 |
|
|
8. Просоциальная креативность / Positive creativity |
3,668 (0,908) |
0,217** |
0,249** |
0,312** |
0,298** |
–0,020 |
–0,012 |
0,030 |
|
Примечание: † – p < 0,1; * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.
Note: † – p < 0,1; * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.
Для проверки вклада компонентов межкультурной коммуникативной компетентности был проведен путевой анализ. На первом этапе оценивалась полная модель, включавшая все потенциальные контрольные переменные: пол, возраст, представленность (процент) студентов иных культур в учебной группе и связь образовательного профиля с межкультурной коммуникацией. На втором этапе была построена более экономная модель, в которой были сохранены контрольные пути, имевшие статистическую или содержательную поддержку. В частности, из модели были исключены пол и связь профиля с межкультурной коммуникацией, а также когнитивный компонент межкультурной компетентности как не вносившие самостоятельного вклада в путевой модели. Итоговая модель продемонстрировала хорошее соответствие данным: χ²(16) = 18,706, p = 0,284, CFI = 0,986, TLI = 0,977, RMSEA = 0,028, 90% ДИ [0,000; 0,072], SRMR = 0,033. Однако доля объясненной дисперсии была небольшой, и выявленные связи следует интерпретировать как ограниченные по величине эффекты.
Обсуждение результатов
Гипотеза о положительной связи межкультурной креативности (далее – МКК) с просоциальной креативностью получила частичное подтверждение. В корреляционном анализе просоциальная креативность была положительно связана со всеми компонентами МКК, однако в путевой модели значимыми предикторами выступили только мотивационный и поведенческий компоненты. Это соответствует данным о том, что межкультурный опыт связан с креативностью не сам по себе, а через активную переработку культурного разнообразия, адаптацию и использование разных культурных фреймов при решении задач (Leung et al., 2008; Maddux, Galinsky, 2009; Maddux et al., 2010; Tadmor et al., 2012). Обнаруженная позитивная роль мотивационного компонента перекликается с работами, где мотивационный аспект культурного интеллекта рассматривался как ресурс для креативности в культурно разнообразной среде (Bogilović, Škerlavaj, 2016; Yunlu et al., 2017), а также с исследованиями просоциальной мотивации креативности, в которых креативные идеи, особенно их полезность, зависели от направленности на пользу другого человека (Grant, Berry, 2011).
При этом результат относительно связи поведенческого компонента с просоциальной креативностью расходится с более ранним исследованием на российской студенческой выборке, обнаружившим позитивную роль мотивационного компонента и негативную роль поведенческого компонента для креативности в целом (Bultseva, Lebedeva, 2021). Возможно, вклад поведенческого компонента указывает на то, что просоциальная креативность требует не только мотивации, но и способности реализовать ее в конкретной коммуникации. В межкультурной среде творческое решение часто связано с выбором уместной формы взаимодействия, снижением напряжения, объяснением идеи с учетом культурного контекста или поиском нового способа сотрудничества. Поведенческая гибкость может быть способом трансформации намерения в действие, что перекликается с социокультурным пониманием креативности как действия, разворачивающегося во взаимодействии индивида, аудитории, норм и возможностей среды (Glăveanu, 2010, 2013). При этом когнитивный и метакогнитивный компоненты были связаны с просоциальной креативностью только на корреляционном уровне. Вероятно, знания о культурных различиях и рефлексия создают общий ресурс понимания ситуации, но сами по себе не обеспечивают просоциальное творческое поведение.
Прошлые исследования обнаружили значимый эффект межкультурного опыта на антисоциальную креативность (Yang, Li, 2026), однако не уточнили механизм этой связи. В данной работе мы предположили, что одним из возможных механизмов может быть межкультурная компетентность. Однако связи компонентов МКК с антисоциальной креативностью оказались ограниченными. Было обнаружено, что метакогнитивный компонент отрицательно связан с креативностью в форме лжи, а поведенческий компонент — с антисоциальной креативностью в форме нанесения вреда, но только на уровне статистической тенденции. Иными словами, студенты, лучше осознающие культурный контекст и культурную обусловленность своего и чужого поведения в коммуникации, реже изобретательно лгут; а те, кто умеет адаптировать свое поведение, несколько реже прибегают к изобретательной агрессии. Вероятно, это связано с тем, что метакогнитивный компонент в межкультурном контексте способствует доверию и сотрудничеству (Chua et al., 2012), за счет чего потребность в обмане как копинговой стратегии снижается.
В целом вклад компонентов МКК в объяснение креативности был небольшим, поэтому результаты указывают только на ее частичный вклад в просоциальную креативность и отдельные формы антисоциальной креативности. Связь поведенческого компонента с креативностью, связанной с нанесением вреда, находилась только на уровне статистической тенденции и требует проверки в дальнейших исследованиях.
Остальные связи оказались незначимыми. Это подтверждает неоднородность антисоциальной креативности: хотя ее формы положительно связаны между собой, они могут иметь разные предикторы. Такое различение соответствует логике шкалы антисоциальной креативности, где отдельно выделяются вред, ложь и злые шутки (Hao et al., 2016). Отсутствие значимых эффектов других компонентов межкультурной компетентности также соотносится с данными о том, что злонамеренная креативность определяется не только коммуникативной компетентностью, но и личностными факторами, включая агрессию, темную триаду, враждебность и склонность к мести, моральными установками, включая моральное отчуждение и восприятие несправедливости, а также особенностями эмоциональной регуляции (Cropley et al., 2008; Hao et al., 2016; Perchtold-Stefan et al., 2021; Gao et al., 2022; Zhou et al., 2024; Zhang et al., 2024).
Что касается связей контрольных переменных с креативностью, положительная связь представленности студентов иных культур в учебной группе с ложью требует осторожной интерпретации. Она не означает, что культурное разнообразие само по себе провоцирует креативный обман. Скорее, культурно неоднородная среда может повышать коммуникативную сложность: студентам приходится учитывать разные нормы, ожидания, языковые ресурсы и способы интерпретации поведения. При недостатке психологической безопасности и поддержки такая сложность может сопровождаться стратегическим избеганием, оправданиями или сокрытием информации. Эта идея перекликается с условиями успешного взаимодействия в теории межгруппового контакта – равным статусом, общими целями, нацеленностью на кооперацию и наличием институциональной поддержки (Pettigrew, Tropp, 2006). Вероятно, выявленная нами связь объясняется не столько именно культурным разнообразием, сколько более сложным коммуникативным контекстом.
Возраст оказался положительно связан с креативностью в форме злых шуток и на уровне статистической тенденции – с ложью. Возможно, этот результат отражает различия в образовательном и коммуникативном опыте между более младшими и более старшими студентами, однако его следует рассматривать как предварительный из-за ограничений выборки.
Заключение
По итогам проведенного исследования можно сделать вывод о том, что межкультурная компетентность имеет компонентно-специфические связи с креативностью разной социальной направленности. Мотивационный и поведенческий компоненты связаны с просоциальной креативностью, в то время как метакогнитивный компонент препятствует антисоциальной креативности в форме лжи. При этом выявленные связи имеют ограниченную величину, поэтому межкультурную компетентность следует рассматривать не как определяющий фактор, а как один из частичных предикторов социально направленной креативности.
Работа делает вклад в социокультурную теорию креативности и уточняет роль межкультурной компетентности в креативности. Полученные результаты показывают принципиальную важность дифференциации креативности по ее социальной направленности. Так, просоциальная и антисоциальная креативность оказались не связаны между собой и имеют разные взаимосвязи с межкультурной компетентностью. С практической точки зрения результаты исследования могут лечь в основу уточнения и разработки программ интернационализации и межкультурного образования в вузе. Так, для наибольшего социального эффекта недостаточно инструктивно информировать студентов о различиях культур, но важно стимулировать их интерес и готовность к контакту, помогать отрабатывать адаптивные поведенческие стратегии и метакогнитивную рефлексию.
Ограничения. К ограничениям исследования относятся кросс-секционный дизайн, доступная гендерно и по профилю несбалансированная выборка. Выраженный перевес женщин в выборке мог ограничить возможность выявления эффектов пола в путевой модели. Поэтому отсутствие значимого эффекта пола не следует интерпретировать как свидетельство отсутствия гендерной специфики просоциальной и антисоциальной креативности. Процент объясненной дисперсии также указывает на то, что социально направленная креативность в межкультурной перспективе не сводится к ресурсности или дефициту адаптационного потенциала, и требуется дополнительный учет ситуационных, личностных и контекстуальных факторов. Перспективным видится в будущих исследованиях учесть воспринимаемый климат учебной среды, межкультурную тревожность, личностные и культурные факторы, а также использовать для оценки креативности не самоотчетные методики, а способы оценки творческого продукта – возможно, что межкультурный опыт стимулирует разные аспекты креативности (полезность и оригинальность) для просоциальной и антисоциальной креативности.
Limitations. Limitations of the study include the cross-sectional design and the unbalanced sample, both in terms of gender and background. The strong predominance of women in the sample may have limited the ability to detect gender effects in the path model. Therefore, the absence of a significant gender effect should not be interpreted as evidence that prosocial and antisocial creativity have no gender specificity. The percentage of explained variance also suggests that socially oriented creativity, in a cross-cultural perspective, is not reducible to resourcefulness or a deficit in adaptive capacity, and requires additional consideration of situational, personal, and contextual factors. Future research could benefit from considering the perceived climate of the learning environment, intercultural anxiety, and personal and cultural factors, as well as using creative product assessment methods rather than self-report measures to assess creativity. It is possible that intercultural experience stimulates different aspects of creativity (usefulness and originality) for prosocial and antisocial creativity.