Общепсихологическое введение в культурно-историческую психологию, психологическую теорию деятельности и проблемы образования. Размышления о лекциях по общей психологии В.В. Давыдова

Рецензия на книгу В.В. Давыдова «Лекции по общей психологии», вышедшую в Издательском цент-тре «Академия» в 2005 г., выполнена в форме размышлений читателя не только над непосредственным содержанием книги, но и над теми проблемами психологии, которые были поставлены В.В. Давыдовым всем его научным творчеством. Обрисовано проблемное поле, связанное с пониманием психики. На основании его выстроена вся книга. Важное место в содержании лекций занимают темы творческого воображения, личности, свободы, нравственности. В центре исследования учебной деятельности рассматривается проблема субъекта деятельности. Дан краткий анализ фундаментальной проблемы проектирования развивающего обучения – какие культурные средства организации совместного действия как внутреннего момента раскрытия и фиксации в сознании ученика изучаемого предметного содержания есть в учебной деятельности. Определенное место отведено воспоминаниям о личности В.В. Давыдова и его гражданской позиции. Автор приглашает к размышлениям о прочитанном.

В канун 75-летия В.В. Давыдова, выдающегося отечественного ученого-психолога и деятеля образования, в свет вышли его лекции по общей психологии, прочитанные для студентов и аспирантов факультета психологии МГУ еще в 1980-х гг. Для тех, кто его знал лично, особенно для учеников и последователей, это еще одна радостная встреча с наследием Учителя. Для всей психологической общественности это повод задуматься о природе психики, классификации психологических наук, соотношении фундаментальных и прикладных исследований в современной психологии.

В лекциях развивается взгляд на общую психологию как науку о закономерностях ориентации живых существ (животных и человека) в окружающей действительности. Автор утверждал: «Вся психика укладывается в две основные идеи. Во-первых, психика – регулятор поведения, и, во-вторых, она связана с отношением человека к будущему, к ориентации на то, что возможно и нужно в будущем, как спланировать будущее, как его реализовать» (с. 48). Природа этих феноменов есть подлинно фундаментальная проблема психологии и подлинный предмет общей психологии. С этой точки зрения работы по изучению познавательных процессов как таковых, вне анализа природы ориентации в окружающей действительности, должны быть отнесены к прикладным исследованиям. Соответствующим образом В.В. Давыдовым выстроена последовательность лекций. Сначала анализируются методы научной психологии и общая структура психики. Затем идут главы «Сознание и труд», «Сознание и деятельность», «Соотношение биологического и социального в человеке». Это наиболее сильная часть лекций. И только после этого разбираются такие традиционные темы, как «Ощущение и восприятие», «Память», «Мышление», «Личность», «Воображение» и «Чувства». Обозначена очевидным образом приверженность автора к традициям культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности. По содержанию лекции можно рассматривать как введение в проблематику данной научной школы. Напрашивается, в частности, аналогия с «Введением в психологию» П.Я. Гальперина. Своеобразие подхода В.В. Давыдова заключается в том, что при рассмотрении собственно человеческого способа поведения он опирался прежде всего на исторический опыт творческого освоения и преобразования людьми действительности. Особенно ярко это представлено в главах о мышлении и личности. При этом он постоянно обращался к примерам из области обучения и воспитания детей. Данные лекции можно также рассматривать как общепсихологическое введение в проблемы педагогики и современного образования.

В тесте издания сохранена живая устная речь автора. Те, кто слышал когда-нибудь выступления Василия Васильевича, могут даже почувствовать характерную интонацию речи: импульсивную и зажигательную. Вместе с тем есть ряд довольно жестких формулировок, типа «в человеке нет ничего биологического», которые сейчас нуждаются в более широких комментариях. Слушателям того времени, понимавшим методологический контекст полемических высказываний такого рода, разъяснения не требовались. А вот у современных, особенно молодых, читателей, мало искушенных в драме становления и развития идей культурно-исторической психологии, могут возникнуть недоумения, которые исчезнут при чтении других трудов В.В. Давыдова, изданных еще при его жизни.

Вообще, посмертные издания трудов, которые не прошли авторскую правку, всегда вызывают определенные трудности у читателей. Можно только предполагать, в каком виде данные лекции увидели бы свет, будь сейчас жив Василий Васильевич. Наверное, была бы существенно расширена глава о воображении, а точнее – о творческом воображении или фантазии. Этой проблемой он пристально интересовался, особенно в последние годы жизни. Наверное, в заключении был бы поставлен ряд актуальных фундаментальных проблем для исследования. Это в духе В.В. Давыдова. Впрочем, заинтересованный читатель сам может сформулировать для себя эти проблемы. Достаточно сравнить содержание лекций с его другими трудами, например с книгой «Теория развивающего обучения» (М., 1996).

Не желая лишить читателей возможности самим поразмышлять, отметим только те предельно острые проблемы, для постановки которых необходимо привлечь более обширный материал. Это прежде всего касается работ по так называемой совместной коллективно-распределенной учебной деятельности.

В.В. Давыдов активно поддерживал данные исследования и считал, что в этом направлении можно ожидать наиболее существенных достижений в раскрытии закономерностей учения и развития детей. Вместе с тем в 1990-е гг., анализируя теорию и практику развивающего обучения, он очень осторожно высказывался по поводу модных в то время интерпретаций феноменов учебного взаимодействия детей как чисто позиционных отношений субъектов, без рассмотрения логики освоения конкретного предметного содержания обучения. Сейчас становится понятной его неудовлетворенность интенцией соответствующих работ. У Василия Васильевича в лекциях коллективное деяние рассматривается как труд, который включает в себя наряду с субъектом также предмет и орудие. Если в новейших исследованиях по совместной коллективно-распределенной учебной деятельности предметность обучения стала анализироваться более пристально, то психологическая природа орудий учения как совместного труда до сих пор находится вне поля внимания.

Важно понять, какие в учебной деятельности есть культурные средства (орудия) организации совместного действия как внутреннего (закономерного) момента раскрытия и фиксации в сознании ученика изучаемого предметного содержания. Это фундаментальная проблема, поскольку для ее решения необходимо заново провести логико-психологический анализ предмета обучения как конкретной исторически сложившейся (или складывающейся) формы коллективного труда и найти специфические орудия такого труда, адекватные современным условиям жизни детей и их возрастным возможностям ориентации в окружающей действительности. И уже, исходя из этого, строить формирующий эксперимент. Ясно, что только знаками фиксации позиционных отношений субъектов учебной деятельности, которые не зависят от типа обучения, здесь не обойтись. Как есть формы плуга, которые определяют исторические типы сельскохозяйственного возделывания людьми почвы, так должны быть и орудия совместного учения, определяющие тип освоения учениками предмета деятельности учения. Таким образом, вопрос о природе коллективных форм учебной деятельности переносится из сферы задач повышения эффективности обучения в область всеобщих оснований учения как конкретной исторической формы воспроизводства сознания человека. Необходимо исследовать, как через овладение определенным способом взаимодействия с другими людьми воспроизводятся конкретные тип деятельности и содержание сознания ученика.

А отсюда мы выходим на более широкую постановку проблемы субъекта учебной деятельности. Возникает вопрос: какова внутренняя связь орудий, предметности обучения и интенции ребенка реали-зовывать себя в учебном взаимодействии именно как ученика? И это тоже фундаментальная проблема, поскольку касается всеобщих оснований деятельности, в том числе и учения. В лекциях В.В. Давыдова эти основания жестко связаны со свободой воли и нравственностью. «Благодаря нравственности человек понимает свою всеобщность. Благодаря нравственности человек осуществляет высшую потенцию своего сознания – быть вообще с другими людьми. А быть вообще – это значит всегда в других видеть самоценность. Чтобы они и на вас смотрели как на самоценность. Нравственность есть чистая, всеобщая форма выражения свободы взаимоотношений, когда каждый выступает как цель, как самоценность. Вот для чего она нужна. Если это человеку дано, то это его счастье» (с. 72). Таким образом, вопрос о природе субъекта учебной деятельности в своих всеобщих основаниях оказывается связанным с реализацией свободы воли и нравственных оснований поступка ученика в специфических условиях школы. Но где именно? Я думаю, что в реализации своей судьбы как судьбы ученика. Судьбы не как злого рока, а как возможного счастья на данном этапе своего жизненного пути в конкретных социальных условиях. Впрочем, об этом Василий Васильевич прямо не говорил. Читатель сам может проверить, насколько верно мое предположение, прочитав лекции по общей психологии и другие труды В.В. Давыдова.