Теоретические подходы к экспертизе процесса воспитания в школе в аспекте его психологической безопасности

Экспертно-диагностическое сопровождение целостного учебно-воспитательного процесса, деятельности и взаимодействия всех субъектов образовательной среды школы сегодня является неотъемлемой частью психолого-педагогических исследований многообразной проблематики в сфере образования. Представляется, что это связано с изменением точки зрения относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений образовательного процесса и его результатов (обученности, воспитанности, развитости взрослеющего ребенка), а также с увеличением неопределенности и неоднозначности в принятии решений по «оптимизации жизнедеятельности» субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что общепринятые в настоящее время в образовании и психологии оценочные процедуры не позволяют справедливо судить о наиболее важных результатах любого педагогического процесса, хотя бы в какой-то степени заслуживающего этого названия.

<...>

Экспертно-диагностическое сопровождение целостного учебно-воспитательного процесса, деятельности и взаимодействия всех субъектов образовательной среды школы сегодня является неотъемлемой частью психолого-педагогических исследований многообразной проблематики в сфере образования. Представляется, что это связано с изменением точки зрения относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений образовательного процесса и его результатов (обученности, воспитанности, развитости взрослеющего ребенка), а также с увеличением неопределенности и неоднозначности в принятии решений по «оптимизации жизнедеятельности» субъектов образовательного процесса. Следует отметить, что общепринятые в настоящее время в образовании и психологии оценочные процедуры не позволяют справедливо судить о наиболее важных результатах любого педагогического процесса, хотя бы в какой-то степени заслуживающего этого названия.

Принципиально не выступая против тестирования и оценивания различных аспектов образовательного процесса и, напротив, подчеркивая, что педагогам необходимо уметь выявлять интересы, способности и достижения учащихся, а руководителям образования определять эффективность и качество образовательного процесса отметим, что для получения такой информации нужны новые средства измерения и оценки в системе образования. Наряду с общепринятыми тестовыми измерениями, используемыми в процессе экспертизы в образовании, эффективными методами являются полуструктурированное интервью, техника описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедура выявления ценностных ожиданий и другие.

В реальной педагогической практике имеющиеся «зоны неопределенности» усиливают значимость экспертизы в системе образования, осуществления экспертных услуг как вида научно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса в школе, необходимости и потребности педагогов в консультационной помощи со стороны профессиональных специалистов, экспертной оценке деятельности образовательного учреждения.

Сегодня, к сожалению, приходится констатировать, что в школьной образовательной практике заметны тенденции девальвации ценности воспитания, снижения воспитательной и социализирующей функций образования, распространения отношения к образованию как «образовательной услуге». В организации воспитательной работы в школе деградируют формы воспитательной деятельности, искажаются методики воспитания: коллективные творческие дела осуществляются без коллективного планирования и анализа, социальные проекты без самостоятельной инициативы детей и молодежи, ученическое самоуправление без передачи учащимся сферы ответственности и ресурсов для ее освоения. В образовательных учреждениях наблюдается доминирование мероприятийного подхода к воспитанию, т.е. наблюдается преобладание мероприятий, проводимых взрослыми для детей, над делами, совместно организованными взрослыми и детьми; наблюдается усиление объективно существующей в современной культуре тенденции к изоляции детской и молодежной субкультур от мира взрослых. Практически отсутствует учет психологических механизмов личностного развития и возрастных особенностей детей и подростков.

Важно также отметить, что зачастую организация воспитательного процесса в школе характеризуется, с одной стороны, дефицитарностью, а с другой – заорганизованностью форм, методов, технологий работы по формированию культуры выбора мировоззренческих, нравственных, политических идеалов, по формированию социокультурной идентичности учащихся, формированию потенциала гражданского действия у современного школьника. Рассогласованность действий различных субъектов воспитания (образовательных институтов, семьи, детских и молодежных объединений, СМИ, органов власти и общественных организаций), излишняя бюрократизация управления воспитательным процессом, стимулирующая имитацию воспитательной деятельности, избыточное администрирование, авторитарность в ущерб развитию потенциала самоорганизации не позволяют обеспечить необходимые психолого-педагогические условия для становления личности взрослеющего ребёнка.

На фоне обострения проблем воспитания в системе образования фактически происходит «размывание» в массовой школьной практике самой сущности категории «воспитательная система школы», а также искажение смыслов её структурных компонентов: целей, выраженных в исходной концепции; деятельности, обеспечивающей достижение целевых ориентиров (содержание воспитания) субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношений, проявляющихся в деятельности и общении, интегрирующих субъектов в детско-взрослую общность образовательного учреждения; окружающей социальной среды системы, освоенной субъектами; управления, обеспечивающего интеграцию компонентов в целостную воспитательную систему образовательного учреждения и развитие этой системы, с учетом психологических механизмов личностного развития и возрастных особенностей школьников. Эти обстоятельства свидетельствуют о наличии проблем в деле обеспечения психологической безопасности процессов воспитания и развития личности современного школьника.

Определяя предметную составляющую характеристики  (экспертной оценки) образовательной среды школы в аспекте её психологической безопасности, И.А. Баева отмечает следующие критерии: референтность образовательной среды для всех её участников, удовлетворенность потребности субъектов среды в личностно-доверительном общении и их защищенность от психологического насилия. Обозначенные критерии И.А. Баевой определяются как угрозы психологической безопасности для всех субъектов образовательной среды и, в первую очередь, для ребёнка. Знание этих угроз и причин их порождающих, является непременным условием эффективности учебно-воспитательного процесса и обеспечения личностного развития учащихся. Отсюда вытекает масштабная задача своевременного (и оперативного) выявления и устранения перечисленных угроз в школьной среде, что будет способствовать снижению уровня психологической опасности и в образовательном пространстве, и в более широком масштабе – в жизненном пространстве, через распространение безопасных отношений участников социальной жизни.

Данная задача может быть успешно решена при условии организации мониторинга и проведения гуманитарной экспертизы психологической безопасности как образовательной среды школы в целом, так и процесса воспитания (неотъемлемой составляющей образовательной среды учреждения) в школе.

Под экспертизой принято понимать особый способ изучения действительности, особого рода исследовательскую деятельность, которая позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить. Применяясь в сочетании с другими способами познания, экспертиза имеет ряд отличительных особенностей.

Во-первых, экспертиза – это всегда творческий поиск нового, и потому главная, определяющая роль в ней отводится не готовым методам и процедурам, а творческому поиску самого эксперта. Экспертиза используется там, где не срабатывают известные алгоритмы или где их просто не существует (зачем применять экспертизу там, где можно применить правило, подсчитать количество баллов, вычислить что-то?).

Во-вторых, в основе экспертизы – личностное, живое знание самого эксперта, его субъективное мнение, которое ценится не меньше (а зачастую – больше) объективных данных. Действительно, иногда «лучше получить приближенные ответы на наиболее важные вопросы, чем пытаться дать точные ответы на вопросы, которые не полностью ясны и осмысленны. В то же время важно учитывать субъективную природу экспертизы, видеть в ее результатах долю субъективности и различать, например, предположение, мнение, знание» (Архангельский, 1994, с. 29).

В-третьих, особенностью экспертизы является то, что она проводится с обязательным привлечением «людей со стороны», т.е. не зависящих от заказчиков и не включенных непосредственно в экспертируемую ситуацию.

Цель экспертной оценки может быть обозначена как выяснение того, насколько организованный в школе процесс воспитания способствует позитивным изменениям в личности ребенка. Это важно выяснить не с целью сравнения качества организации воспитательного процесса в различных школах, и не для того, чтобы делать «оргвыводы» в отношении тех или иных педагогов той или иной школы. В первую очередь это необходимо для того, чтобы выявить  наиболее острые проблемы организации процесса воспитания, проанализировать, обобщить и распространить позитивный опыт воспитания.

В связи с этим возникает вопрос: что именно необходимо подвергнуть экспертизе при оценке процесса воспитания, каков предмет экспертизы воспитательного процесса в школе?

Для того, чтобы ответить на этот вопрос, отметим в самых общих чертах суть процесса воспитания. В определении таких ученых, как Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, воспитание – это управление процессом формирования и развития личности ребенка через созда­ние для этого благоприятных условий. Соответственно и оценка, основанная на данных мониторинга процесса воспитания, должна включать: уровень личностного развития ребенка; условия её развития, имеющиеся в образовательном учреждении; безопасность процессов воспитания и обучения (образования в целом) в психологическом аспекте. Можно выделить четыре основных предмета экспертной оценки характера процесса воспитания в образовательном учреждении.

Во-первых, личность самого воспитанника – главный показатель эффективности процесса воспитания. В каком направлении происходит развитие личности ребенка? На какие ценности он ориентируется? Какие отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе складываются у него в процессе воспитания? Позитивные изменения, происходящие в личности воспитанника, можно охарактеризовать таким интегральным понятием как личностный рост. Личностный рост (в отличие, скажем, от личностного регресса) выражается в развитии гуманистических ценностных отношений человека к миру, к людям и к самому себе.

Во-вторых, детский коллектив – одно из важнейших условий развития личности ребенка. Отечественная система воспитания традиционно складывалась как система воспитания в коллективе: классе, кружке, спортивной секции, детском объединении, отряде детского оздоровительного лагеря и т.д. Современный ребенок развивается как личность в нескольких разных коллективах – разных по характеру деятельности, по способу вхождения в них детей, по характеру реализуемых ими в этих коллективах ролей, по длительности пребывания в них детей. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других – развивать индивидуальность человека, его творческий потенциал.

В-третьих, это профессиональная позиция педагога, которая является одним из важнейших условий развития личности ребенка. Позиция – это единство сознания и деятельности человека, где деятельность выступает одним из способов реализации его базовых ценностей (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков). В этой связи важно выяснить: является ли воспитание сознательно выбранной деятельностью педагога (или педагог всего лишь выполняет возложенную на него кем-то обязанность, то есть попросту «отбывает повинность»); какие профессиональные ценности сформированы у педагогов (или такие ценности вовсе отсутствуют и педагог осуществляет свою работу формально, равнодушно)? Ответы на эти вопросы позволят пролить свет на условия развития личности ребенка, которые существуют в школе.

Кроме этого, не менее важное значение имеет и характер педагогической позиции. Сформирована ли у педагога гуманистическая педагогическая позиция? Гуманистическое воспитание – это не только гуманистически ориентирующее воспитание (ориентирующее ребенка на гуманистические ценности), но и гуманистически ориентированное воспитание (ориентированное на ребенка как базовую для воспитателя ценность). Это означает, что именно данной ценностью определяется вся иерархия профессиональных ценностей педагога-воспитателя, что именно данная ценность определяет выбор средств и методов воспитания. Таким образом, вся воспитательная деятельность наполняется ценностным отношением педагога к ребенку: к его телесной (физическому здоровью), душевной (психическому равновесию) и духовной (свободе) ипостасям.

Развитие у педагога такого ценностного отношения к ребенку и оформление этого отношения в гуманистическую педагогическую позицию имеет большое значение для практики воспитания, поскольку позиция выступает здесь своеобразным регулятором воспитательной деятельности. Она не позволяет процессу воспитания как со-бытия взрослого и ребенка трансформироваться в воспитание как «инженерию человеческих душ», где активностью субъекта обладает только педагог, а ребенок выступает лишь в качестве потенции, возможности, реализация которой полностью зависит от внешнего влияния. Вот почему важно изучение профессиональной позиции педагога.

В-четвертых, это организационные условия, обеспечивающие эффективность процесса воспитания (материально-техническое оснащение, необходимое для организации процесса воспитания; укомплектованность школы квалифицированными специалистами в области воспитания; предметно-эстетическая среда, в которой организуется процесс воспитания; деятельность детских объединений и органов ученического самоуправления; программное обеспечение процесса воспитания).

При использовании экспертизы как средства в получении информации о качестве процесса воспитания важным является обеспечение ее гуманитарного характера. По мнению С.Л. Братченко (Братченко, 2000), гуманитарное экспертное консультирование – это особый вид экспертизы, осуществляемой на основе гуманитарной методологии. Гуманитарность проявляется, прежде всего, в ее целях и средствах. Гуманитарность целей состоит в ориентации их на выявление и поддержку «человеческого в человеке» (и в любой организации, имеющей дело с людьми), а гуманитарность средств – в опоре на гуманитарную методологию, критерии и методы исследования. Гуманитарное экспертное консультирование является глубинным и личностно-ориентированным, т.к. в центре его внимания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных своих проявлениях.

Проблема психологической безопасности образовательной среды и её гуманитарная экспертиза в различных по виду и типу образовательных учреждений города Москвы является приоритетным научным направлением исследований для сотрудников лаборатории «Психологической безопасности в образовании» Центра экстренной психологической помощи Института экстремальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета. Экспериментальная деятельность по этой проблеме осуществляется в рамках функционирования Городской экспериментальной площадки второго уровня «Экспертиза психологической безопасности образовательной среды», объединяющей 37 образовательных учреждений ЮАО, СВАО, ЦАО, ЮЗАО г. Москвы. Обозначенные проблемы решаются в процессе инновационной деятельности образовательных учреждений – участников ГЭП, где главным смыслом экспертного консультирования становится помощь в понимании того, что же реально осуществлено в этом направлении с точки зрения гуманитарного измерения, и каковы перспективы его дальнейшего развития. Такая содержательная обратная связь помогает всем участникам опытно-экспериментальной работы действовать осознанно и осмысленно, на основании ясного понимания как реальных достижений, так и имеющихся проблем и путей их решения.

Среди основных функций гуманитарной экспертизы образовательной среды можно назвать следующие:

• проясняющая (т.е. экспертиза должна помочь участникам воспитательного процесса и всем, имеющим к нему отношение, понять больше и глубже, чем они понимали до этого);
• защитная (обозначающая отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны здоровья и т.п.);
• развивающая (т.е. экспертиза – это не простая констатация, но выявление возможностей и потенциала развития воспитательного процесса;
• оценочная (самая банальная и, возможно, самая «неприятная», но, увы, часто необходимая функция любой экспертизы);
• легализация (необходимая для признания эффективности и результативности воспитательного процесса, его поддержки и дальнейшего распространения).

Экспертиза, по мнению С.Л. Братченко, будет тем более эффективной, чем полнее будут реализованы все эти функции (Братченко, 2000, с. 28).

Основными задачами гуманитарного экспертного консультирования по вопросам в самом общем виде являются:

• выявление сущности воспитательного процесса и его концептуальных оснований;
• исследование реальной картины практического осуществления воспитательного процесса;
• анализ результатов и последствий воспитательного процесса (в т.ч. отсроченных);
• выяснение приемлемости целей, содержания, методов, форм, технологий воспитательного процесса с точки зрения соответствия правам человека и законодательству;
• выявление ценности процесса воспитания, его достоинств и преимуществ с точки зрения основных гуманитарных критериев;
• выявление угроз, проблем и затруднений, возникающих в ходе организации и реализации воспитательного процесса, а также путей их разрешения и усиления общей гуманитарной ценности всего проекта;
• определение перспектив повышения эффективности воспитательного процесса.

Это самые общие задачи, которые для каждой экспертной ситуации дополняются более конкретными и специфическими задачами.

Главным, одновременно и исходным и конечным объектом гуманитарной экспертизы (гуманитарного экспертного консультирования в процессе воспитания) остается ребенок, его самочувствие в школе, его развитие. Остальные компоненты могут анализироваться двояко: как условия и факторы влияния на ребенка и/или как самостоятельные объекты экспертизы.

Исходя из цели, предмета, принципов экспертного консультирования в процессе организации воспитательной работы можно вычленить его базовые принципы:

1. Гуманность: уважение к личности консультируемого, его правам. Признание необходимости личностного роста и профессиональной компетентности учителя.
2. Безопасность: отказ от любых форм педагогической экспансии и форсированного формирования знаний педагогов  в вопросах теории и практики воспитательной работы в школе. Ориентация на максимально личностно сообразные, ненасильственные и неманипулятивные (психологически безопасные!) способы влияния, обеспечивающие принятие педагогом смысла и значения процесса воспитания, способствующей позитивному изменению школьной жизни.
3. Демократичность: опора на демократические принципы и создание условий для осознанного и ответственного отношения учителей к реализации целей и задач воспитания.

Экспертное консультирование будет тем более эффективно, чем более целенаправленно, осмыслено и оперативно оно будет проводиться. Для его осуществления необходимы определенные условия.

Во-первых, экспертное консультирование может полноценно состояться только как ответ на реальный запрос педагогического коллектива или отдельных педагогов образовательного учреждения, осознанную потребность педагогов в проведении такого вида научно-методического сопровождения.

Во-вторых, кроме желания иметь у себя такой вид консультационных услуг, школа должна быть еще и готова к этому. Готовность школы к экспертному консультированию включает в себя, прежде всего:

• морально-психологический аспект: понимание необходимости привлечения в качестве консультантов грамотных, компетентных профессионалов, доверие и готовность «открыться» им; готовность участвовать в семинарах, мастерских, фокус-группах и т.д., сотрудничать с консультантом, серьезно прислушиваться к его выводам;
• организационный аспект: возможность найти время, место, обеспечить другие условия для работы консультантов, включая соответствующие финансовые ресурсы.

В-третьих, очевидным условием для успешного проведения экспертного консультирования является возможность привлечь к ней квалифицированных экспертов-консультантов. Каков «портрет» человека, осуществляющего экспертное консультирование? В качестве общего ориентира можно выделить три группы основных характеристик.

1. Личные качества: личностная зрелость; порядочность, нравственная зрелость; креативность и эвристичность, готовность к открытиям и работе в новых для себя ситуациях; толерантность; способность к децентрации, видению ситуации с разных точек зрения; наблюдательность и восприимчивость; корректность, тактичность, деликатность; независимость, принципиальность, способность не поддаваться давлению других людей, группы.
2. Коммуникативная компетентность: уважение и внимательность к собеседнику; способность устанавливать контакт с учителями; способность слушать и слышать; эмпатия; искусство помощи собеседнику в высказывании своего мнения; способность адекватно выражать собственную позицию; коммуникативная гибкость и конструктивность, готовность разрешить межличностные проблемы; способность работать в «команде».
3. Методологическая, дидактическая и методическая компетентность: знание методики экспертного консультирования; владение методами гуманитарного познания, готовность к их адекватному применению; способность подбирать, модифицировать и развивать методы исследования с учетом конкретных условий научно-методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов; знание вариативных систем и технологий воспитания, показателей их эффективности.

Как можно заметить, важными составляющими «портрета» консультанта-эксперта являются его личностные качества и коммуникативная компетентность. Экспертное консультирование будет успешным в той мере, в какой консультант сумеет вступить в доброжелательные и доверительные взаимоотношения с педагогом. В консультировании опытно-экспериментальной работы, направленной на гуманизацию образования, фактор «доверия» становится решающим – холодный, отстраненный (тем более – надменный, неуважительный и т.п.) консультант будет не восприимчив к ценностям, глубинным смыслам, тонким переживаниям и другим проявлениям «человеческого в человеке».

Среди основных функций гуманитарной экспертизы процесса воспитания в аспекте её психологической безопасности можно назвать следующие: проясняющую (экспертиза призвана помочь субъектам образовательной среды выявить риски и угрозы психологической безопасности школьной среды, понять больше и глубже, чем они понимали до этого); защитную (обозначающую отстаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гуманитарными критериями, требованиями психогигиены, охраны физического, психического, морального здоровья субъектов образовательной среды); развивающую (экспертиза – не просто констатация, но выявление возможностей и потенциала развития целостного педагогического процесса в школе, а также получение ценных «уроков» для разработки проектов оптимизации воспитания; оценочную (самую банальную и, возможно, самую «неприятную», но, увы, часто необходимую функцию любой экспертизы); легализации (необходимую для признания достижений образовательной деятельности школы, поддержки и дальнейшего распространения положительного опыта).

Основными задачами гуманитарной экспертизы психологической безопасности образовательной среды в воспитательном аспекте в самом общем виде являются:

• изучение образовательной среды и процесса воспитания в школе;
• выявление оценки качества организации воспитательного процесса со стороны педагогов, учащихся и их родителей;
• обоснование технологии и процедур экспертизы психологической безопасности воспитательного процесса в школе;
• выявление рисков и угроз психологической безопасности образовательной среды (в процессе реализации воспитательной функции в ОУ), реализации гуманистически ориентированного воспитательного процесса и состоянию психического здоровья учащихся и педагогов;
• оценка эффективности деятельности педагогического коллектива школы по реализации процесса воспитания и обеспечения его оптимального развития;
• подготовка предложений и рекомендаций по совершенствованию процесса воспитания в образовательном учреждении, как фактора обеспечения психологической безопасности в образовательной среде школы.

Главным, и одновременно исходным и конечным объектом гуманитарной экспертизы процесса воспитания остается ребенок, его самочувствие в школе, его развитие. Остальные компоненты могут анализироваться двояко: как условия и факторы влияния на ребенка и/или как самостоятельные объекты экспертизы.

1. Архангельский Н.Е., Валуев С.А. и др. Экспертные оценки и методология их использования. – М., 1994.
2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009.
3. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологический аспект). – М.: Смысл, 2000.
4. Ковров В.В., Леонова Е.Г. Экспертиза психологической безопасности образовательной среды с позиций гуманитарного подхода // Экспертиза психологической безопасности образовательной среды. Информационно-методический бюллетень ГЭП второго уровня / Ред.-составит. И.А. Баева, В.В. Ковров. – М.: Экон-Информ, 2009. – № 1.
5. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М., 2001.