Идеи психологии в образовательной теории и практике: личностно-развивающее образование

The article presents the analysis of the usage of psychological personality theories for conception elaboration of personal and developmental education, its aims, content and technologies, kinds of teaching support of students’ personality sphere.

Открытие фундаментальных закономерностей становления личности не могло не привести к появлению нового направления в теории и практике образования. Исследование педагогических условий становления личности как сущностной субстанции человека предполагает выявление пе­дагогических средств и механизмов, обеспечивающих развитие опыта субъектности у воспитан­ника. Решение такого рода педагогических задач возможно лишь при эффективном применении педагогами-исследователями идей и концепций современной психологии личности. К психологи­ческим идеям, которые легли в основу теории личностно-развивающего образования, следует от­нести идеи отечественных психологов В.И. Слободчикова (о рефлексии и со-бытийности как пси­хологических механизмах развития личности), Д.А. Леонтьева (об условиях смыслообразования), В.А. Петровского (о «внеситуативной» активности личности), М.М. Бахтина (о диалогической при­роде личности и роли поступка в ее самореализации) и др.; зарубежных психологов К. Роджерса (о самоорганизующей роли Я-концепции в структурировании личности), А. Маслоу (о самоактуали­зации как сущностном проявлении личности), Г. Олпорта (о чертах личности как доминирующих способах ее реакции на жизненные ситуации) и др.

Таким образом, теория личностно-развивающего образования – яркий пример продуктив­ного взаимодействия педагогического и психологического знания в создании одной из культуро­логических, гуманитарных моделей образования, в разработке которой сегодня участвуют многие научно-педагогические школы (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, В.И. Лещинский, В.И. Слободчиков, И.А. Якиманская и др.). Следует при этом заметить, что прямой перенос пси­хологических знаний в теорию и практику образования невозможен. Психология не решает вопро­сов о целях, содержании и технологиях образования, это предмет педагогики. Однако, выявляя за­кономерности и условия развития психических свойств человека и в первую очередь его личност­ной сферы, влияние социальных, возрастных и природно-индивидуальных факторов на организа­цию психической сферы человека, его «субъективной реальности», психология выступает одним из важнейших источников разработки норм и регулятивов педагогической деятельности.

Исходный тезис теории личностно-развивающего образования состоит в том, что любое об­разование, к чему бы оно не готовило человека, должно обеспечить развитие его личности, ина­че оно не гуманно, не человекосообразно. Второе положение теории – это ответ на следующий во­прос: что мы имеем в виду, провозглашая цель развития человека как личности? О развитии чего идет речь, когда мы говорим о личностно-развивающем образовании? Ответ не прост, особенно если учесть, что в психологии и социологии за последние полвека разработаны десятки (!) кон­цепций личности и ее развития. Речь идет не только о том, чтобы заложить в определение цели личностно-развивающего образования наиболее адекватное сегодняшнему состоянию психологи­ческой науки истолкование личности, но и о том, чтобы подойти к определению этой цели «педа­гогично», т.е. отразить в ее понимании функцию, роль, назначение личности в жизнедеятельности человека и общества, выявить такие условия ее формирования, которые могут и должны быть ре­ально воспроизведены педагогом.

В чем же состоит это назначение личности? В первую очередь, в своеобразном самообосно­вании человека. Личность – это позиция, направленность человека на определенный смысл жизни, осознание своего назначения в мире. Личность – это человек как субъект, детерминант своей жиз­ненной активности.

Следующее положение рассматриваемой теории состоит в том, что процесс формирования личности должен соответствовать действительным закономерностям ее развития, а не отражать атавизмы традиционного мышления, когда личность рассматривалась не как самоцель, а как сред­ство достижения образовательных, профессионально-трудовых, государственно-тоталитарных це­лей. И для этого нужно было ее «активизировать», «поднять на должный уровень» ее сознатель­ность и т.п. В этом плане теория личностно-развивающего образования не ориентирована на фор­мирование какого-то «типа личности», соответствующего требованиям той или иной идеологии, как это почти всегда имело место при разработке воспитательных систем. Эта теория исследу­ет условия развития личностного начала в человеке, его способности быть личностью, при этом считается, что наличие этой способности у человека уже само по себе – благо для общества. Толь­ко развитый в личностном плане человек может сознательно принять и исполнять нравственные нормы. Всякие другие способы «привития» ему этих норм, как правило, не дают ожидаемого эф­фекта. Если речь идет о развитии в человеке способности быть личностью, т.е. обладать позици­ей, системой собственных ценностей, смыслов, то понятно, что эти свойства нельзя сформировать в нем, не предоставляя ему возможность выбора, рефлексии, внутренней свободы, самостоятель­ности решений. В противном случае сформируется не личность, а некий исполнитель заложенных извне поведенческих программ.

Заметим также, что личностно-развивающее образование отличается от развивающего обу­чения, которому педагоги и психологи прошлого века уделяли значительное внимание (Дж. Брун­нер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, ж. Пиаже, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.). Развивающее обучение в соответствии с его интерпретацией в отечественной науке состоит в це­ленаправленной педагогической поддержке становления некоторых метапредметных видов опыта ребенка – опыта теоретического и творческого мышления, осознанности и произвольности в учеб­ной деятельности, реализации различных познавательных психических процессов и др. Эти мета­предметные способы деятельности можно задать извне в виде алгоритмов, эвристических схем. В личностно-развивающем образовании все иначе. Для становления личности нет правил, подобных тем, которые должен освоить ребенок, скажем, в процессе овладения учебной деятельностью. Са­мое большее, что может сделать педагог, работающий с личностью, это создать ситуацию, ставя­щую ребенка перед социокультурным выбором, и оказать ему поддержку в его совершении.

Личность нельзя развить извне, можно только поддержать ее саморазвитие. По мере разви­тия личность становится все менее зависимой от ситуаций, обстоятельств (самодетерминация), че­ловек сам начинает выбирать среду, друзей, образ жизни, ценности, идеалы. Это обретение новых возможностей, новых «степеней свободы» и составляет основное содержание того, что мы назы­ваем развитием личности. Содержанием данного процесса является, таким образом, становление функций личности.

В качестве функций или основных проявлений личности нами с учетом современных иссле­дований в психологии были взяты избирательность, рефлексия (самооценка), смыслообразование, принятие ответственности, ориентация на Другого как самоценность и источник собственного раз­вития, саморегуляция, креативность, внутренняя свобода (в ситуации выбора, принятия решения).

Важным ориентиром при разработке теории личностно-развивающего образования стали установленные в психологии детерминанты личностного развития индивида. Развитие личности как, собственно, и любого другого психического образования детерминировано деятельностью, ее условиями, востребующими проявление позиции, рефлексии, смыслообразования и других функ­ций личности. Однако применительно к личности деятельностная детерминация имеет одну важ­ную черту: это должна быть именно деятельность как способ личностной самореализации, а не ра­бота, которая не имеет специального смысла для личности (А.Г. Асмолов). В так называемой ра­боте могут сформироваться знания, умения, некоторые привычки, но по отношению к личности эта внешне заданная и внутренне не принимаемая деятельность, к сожалению, занимающая очень большое место в реальном образовательном процессе, может остаться нейтральной.

Детерминантом развития личности является также референтная группа, признание которой особо значимо для личности. Такую функцию может выполнять и не группа, а просто значимый Другой, наиболее полно выражающий интенции личности в данной ситуации ее развития. Факто­ром развития личности, как правило, выступает значимое для нее событие, в котором она выявля­ет свои новые возможности, проводит ревизию собственных ценностей и образа жизни. Основой события почти всегда является встреча с другой личностью или продуктом ее творчества, кото­рые способны изменить ценности и стереотипы поведения формирующегося субъекта.

Силы саморазвития личности активизируются, когда она поставлена в позицию субъекта жизнедеятельности, при этом она свободна и потому ответственна. Личность формируется в по­ступках – в деятельных проявлениях нравственной позиции, развивается в процессе выражения своей позиции через диалог с Другим, что может предполагать и принятие позиции Другого. «Стро­ительным материалом» для развития личности, по известному выражению С.Л. Рубинштейна, яв­ляются ее переживания, чаще всего связанные с ее жизненно важными потребностями и поиском выхода из возникшей коллизии. Любое явление воспринимается или, напротив, игнорируется лич­ностью в контексте ее жизненной ситуации, прошлого опыта. Внутренним содержанием ее пе­реживаний являются отношения с другими людьми. Именно они, а не предметно-процессуальные затруднения составляют источник личностных переживаний, обусловленных фрустрацией важ­нейшей для человека социогенной потребности – потребности в признании со стороны Другого.

Основное назначение теории личностно-развивающего образования, как и любой другой пе­дагогической теории, состоит в том, чтобы обеспечить ориентировочную основу деятельности пе­дагога в решении определенного класса педагогических задач. Главной педагогической задачей, на решение которой в соответствии с развиваемой теорией направляются все эти виды педагоги­ческой деятельности, является создание ситуации развития личности как совокупности условий становления личностной сферы воспитанника. Ситуация развития личности – это своего рода про­странство отношений, событий, поступков, в котором актуализируются процессы смыслообразо­вания, «сдвига мотивов на цели деятельности» (А.Н. Леонтьев), изменения образа мыслей и пове­дения; это «клеточка», наименьшая составная часть процесса личностно-развивающего образова­ния, в котором представлены содержание личностного развития и методы, способы поддержки пе­дагогом присвоения данного содержания (личностного опыта) воспитанником.

Если под содержанием образования понимать набор видов культурного опыта, то важнейшим среди них как раз и выступает опыт «быть личностью», опыт выполнения личностью ее функций, определенных ее природой и назначением. Сюда относится опыт построения выводов из собствен­ных переживаний, принципов поведения в ситуациях, подобных пережитым; смыслообразования на основе восприятия события в контексте собственных жизненных устремлений; нравственной самооценки степени проявления своей ответственности и др.

Интуитивно педагоги-практики уже давно поняли значимость этого вида опыта для станов­ления человека как личности. Взять, к примеру, знаменитые макаренковские «упражнения нрав­ственных сил» воспитанников, когда педагог целенаправленно тренировал их опыт самоорганиза­ции, волевого усилия, самопреодоления. В этом плане теория личностно-развивающего образова­ния не «изобретает велосипед», а скорее, концептуализирует то, что веками разрабатывалось в ми­ровом педагогическом опыте.

Традиционно понимаемое содержание образования имеет две формы существования – объективно-предметную, когда оно еще только «задано», предназначено для усвоения и имеет фор­му программ, стандартов, учебных текстов, и субъективно-психологическую, когда оно уже усвое­но и является принадлежностью субъекта (и усваивается оно в процессе межсубъектного взаимо­дейстьвия). Содержание личностного опыта существует только в субъективной, ментальной фор­ме, и всякие попытки изложить его в виде какого-то заданного текста не имеют смысла. О чем бу­дет говорить такой текст – о том, что и как личность должна переживать, постигать, любить, и ин­структировать ее по поводу того, какие она должна делать выводы из пережитого? Во-первых, та­ких «текстов» хватает и без нашей теории, во-вторых, они могут пониматься и воплощаться в по­ведении индивида «с точностью до наоборот». К примеру, субъективный смысл может иметь про­цесс изучения теоремы Пифагора, но говорить о внесении каких-то субъективных интерпретаций в ее содержание бессмысленно. Это свидетельствует о том, что данный вид опыта не входит в лич­ностную сферу индивида, т.е. ориентировочную функцию при использовании данного опыта вы­полняет само значение, объективное знание, тогда как при реализации, скажем, нравственных норм простого знания их недостаточно. Эта норма будет усвоена, если индивид сам придет к пониманию ее содержания, значения, т.е. выработает ее смысл, сам для себя решит, почему он должен быть честным, ответственным и проч.

В личностно-развивающем образовании мы имеем дело с особой формой существования со­держания образования – ситуационно-контекстной. Это содержание рождается в ситуациях и собы­тиях, в отношениях и коллизиях, целеполагании и достижении личностью своих целей. В этом глу­бочайший смысл личностно-развивающего образования. Его содержание не является чем-то внеш­ним для человека, оно никак не ассоциируется с уроком, на который надо прийти и выполнять тре­бования составителей стандарта. Этим содержанием является собственная жизнь воспитанника, и надо лишь ему помочь увидеть ее по-новому, открыть в ней новые смыслы. Носителями такого со­держания образования являются не учебные тексты сами по себе, а события, возникающие в меж­субъектных взаимодействиях участников образовательного процесса, феномены культуры, интер­претируемые педагогами и другими субъектами образовательных отношений с воспитанником. Способом создания нового содержания образования становится подготовка педагога как носите­ля нового вида педагогической деятельности.

Разработка представлений о природе опыта «быть личностью» и механизмах его становле­ния позволила поставить вопрос о педагогических средствах формирования такого опыта. Отсю­да ключевым направлением исследований Института личностно-развивающего образования (при ВГСПУ) стала разработка научных представлений о сущности и способах создания ситуации, ко­торая востребовала бы такие проявления, поступки личности.

Структурной единицей личностно-развивающего образования является ситуация, предпола­гающая проявление воспитанником своей позиции в отношении происходящего. В традиционном учебном процессе организуемая учителем деятельность одна для всех, и вывод из нее тоже будет для всех общим, отвечающим требованиям образовательного стандарта. Что касается ситуации, то она всегда чья-то. Она является фрагментом не урока, а жизненного пути личности, даже если и случается на уроке. И вывод, вытекающий из ситуации, лежит в контексте этого жизненного пути. Образно говоря, личность решает задачу не на положение абстрактного «тела» в абстрактном «про­странстве», а на положение самой себя в реальном пространстве жизни. И если нам на самом деле удается создать такую ситуацию-событие, то проблема «заинтересовать ученика» просто-напросто снимается. Воспитаннику не может быть не интересна его собственная жизнь.

В качестве основных приемов создания личностно-развивающей педагогической ситуации мы выделили диалог с воспитанником, под которым понимается такой образ взаимодействия с пе­дагогом, когда первый чувствует себя в психологической безопасности и потому готов к откровен­ному общению с преподавателем.

Второе столь же значимое умение – это вхождение в контекст проблем воспитанника (учеб­ных, жизненных, коммуникативных и др.) и принятие его как личности.

Третье действие педагога, вероятно, самое сложное в данной системе –это побуждение вос­питанника к поступку, усилию над собой, преодолению стереотипов, привычных взглядов и форм поведения. Неготовность человека к поступку приводит, по словам шекспировского Гамлета, к тому, что «замыслы с размахом и почином теряют путь и терпят неуспех у самой цели!..» Посту­пок, по М.М. Бахтину, – квинтэссенция всех проявлений личности, сама жизнь которой – поступок.

Четвертое действие педагога в личностно-развивающей ситуации – это поддержка воспи­танника. Личность устроена так, что из всех форм воздействия на нее она приемлет только одну – поддержку. Даже если мы хотим исправить что-то негативное в человеке, все равно вначале надо поддержать, проявить доверие, вселить уверенность. Поддержка является следствием диалогично­сти, взаимоустремленности участников данной ситуации. Суть педагогической поддержки – в ак­туализации внутренних ресурсов личности, сил ее саморазвития. Так, вместо традиционного объ­явления о том, на какую оценку может претендовать ученик, выбирая задачу той или иной степе­ни сложности, учитель вдруг неожиданно меняет подтекст ситуации: выбирайте любую задачу, ко­торая соответствует вашим притязаниям. Оцениваться будет лишь правильность решения. Тем са­мым учитель поставил учеников перед дилеммой: что тебе важнее – легко добытая отличная оцен­ка при выборе простой задачи или испытание, проверка себя, к тому же без гарантии успеха? Как будет вести себя в этой ситуации ученик? Наилучший, конечно, вариант, если бы его мысли раз­вертывались примерно так: «Зачем я, в конце концов, сюда пришел? Ради оценки? А если я хочу проверить себя?! Уважаю я себя или нет?! Где эта ваша нерешаемая задача?..» Может быть, он так и не подумает, но ему дан шанс поразмышлять, зачем он пришел в этот мир.

Чем занят сам педагог в личностно-развивающей ситуации? Как раз тем, о чем говорит назва­ние данной ситуации. Это ситуация развития и его личности. От него также требуются и готовность к диалогу с самим собой, и принятие себя как личности (со всеми профессиональными и личност­ными недостатками!), и способность к поступку, мобилизации своих личностных ресурсов. Педа­гог не может «научить саморазвитию» ученика, не демонстрируя ему это собственной жизнью, по­ведением, словом и делом. Личностно-развивающее образование – это образовательный процесс, в высшей мере интересный обеим сторонам, поскольку и педагог, и воспитанник включаются в увле­кательный процесс личностного взаимопознания и взаиморазвития.

К сожалению, всякое инновационное направление в образовании всегда встречает массу ими­таций и попыток выдать желаемое за реальное. Так, за личностно-развивающее образование пыта­ются выдать традиционную модель воспитывающего обучения. Суть последнего в том, что учитель при изучении темы ищет в ней моменты, связанные с социально полезными качествами человека, методической проблемой школы, очередной тематической проверкой школы. Эта очень затратная в плане времени и сил учителя работа дает, к сожалению, весьма малый воспитательный эффект.

Ошибки также возникают, когда педагог забывает, что развитие личности происходит в пе­реживаемых ею событиях, «самопреодолении», а не через выслушивание сентенций и нравоуче­ний. К таким издержкам надо отнести и чрезмерное увлечение псевдоигровыми приемами, которые являются играми лишь по форме, но на деле не порождают дух творчества, соревновательности, инициативы и самостоятельности детей.

Явной ошибкой является также надуманное противопоставление личностно-развивающего подхода систематическому усвоению предметных знаний и умений. Отсутствие глубоких знаний, добываемых собственным трудом, не может привести к мировоззренческим раздумьям и, соответ­ственно, к ценностно-смысловым выводам (тем более к становлению компетентностей).

Наконец, наиболее глубокая, на наш взгляд, ошибка – это постоянное ожидание новых стан­дартов, схем, методических инструкций, которые якобы должны решить все наши проблемы. На самом же деле личностный подход, как никакая другая стратегия, востребует личность, культур­ный потенциал педагога, его умение выйти за узкопредметные рамки и воспринять образование и развитие школьника как целостный процесс, неотрывный от всех метаморфоз современного мира.