Возможности возрастно-психологического консультирования детей и подростков в структуре развивающего образования

The publication gives an analysis of the characteristics of age-oriented counseling process for children and teenagers. The following characteristics are considered in the paper: position of the members of counseling process, subject of counseling interaction, specifications of methodical procedures of age-oriented counseling.

Современный этап развития психолого-педагогического образования связан с переходом к федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения, построенным на концептах «деятельность» и «возраст», предполагает необходимость обобщения и разработки на­учных исследований по теоретико-методологическим и инструментальным аспектам возрастно­ориентированных технологий, определяющих пути психологического сопровождения детей и под­ростков в кризисные и стабильные периоды их жизни. Особое место наряду с психодиагностиче­скими, коррекционно-развивающими видами практики занимает возрастно-психологическое кон­сультирование. Возможности этого вида консультирования, релевантного системе развивающего образования, в школьной практике в настоящее время представлены недостаточно, что объясняет­ся его особенностями, на рассмотрении которых остановимся подробнее.

1. Позиции участников консультативного процесса У ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте отсутствует позиция клиента кон­сультативной практики в силу того, что он не является инициатором обращения к специалисту, у него нет сформулированного запроса на психологическую помощь и пока не сформировано наме­рение решать свои психологические проблемы с конкретным консультантом. В то же время дети этих возрастов знакомы со специалистом-психологом в ситуациях, когда они включены в заплани­рованные образовательным учреждением программы диагностики (например, диагностика готов­

ности дошкольников к обучению в школе, диагностика первоклассников на этапе адаптации к обу­чению в школе). Участие ребенка во взаимодействии с психологом прямо не предполагает «психо­логических разговоров», обсуждения волнующих его проблем. Картина внутреннего мира ребен­ка, пласт его переживаний, отношений, то, что, собственно, и является предметом консультативно­го взаимодействия, остается за скобками сегодняшней психологической практики. Такое типичное отношение специалиста к ребенку разворачивается в контексте естественнонаучного подхода, ког­да последний выступает объектом исследовательских и педагогических интересов взрослого. Ребе­нок как субъект развития чаще всего «ускользает» из поля видения психолога, который занят кон­сультированием его родителей по различным возрастным и личностным вопросам. Родители так­же не становятся клиентами консультанта в подлинном смысле (клиента, как правило, характери­зуют открытость к изменениям, готовность стать другим, прямая причастность к происхождению и содержанию психологической информации и др.), потому что ограничиваются ролью пользова­теля психологической информации, с готовностью ожидая рекомендуемых алгоритмов поведения с ребенком, реализующих задачи их воспитания.

Подобная ситуация типична для возрастно-ориентированной психологической консультатив­ной практики системы образования, она сложилась не вчера, имеет исторические (традиции рабо­тать в научно-естественной парадигме, в роли психолога-эксперта) и организационные (перегруз­ки психологов образовательных учреждений, приоритетность таких видов их плановой деятельно­сти, как психодиагностика и психокоррекция) основания.

2. Предмет консультативного взаимодействия Специфика возрастно-психологического консультирования связана, прежде всего, с приме­нением берущего начало в работах Л.С. Выготского системного анализа структуры детского раз­вития, т. е. с рассмотрением возраста в контексте анализа социальной ситуации развития, иерар­хии видов деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребен­ка. На современном уровне построения возрастно-ориентированного консультирования психологу необходимо расширить концептуальные и операциональные составляющие практики через поста­новку в работе акцента на субъектности ребенка, которая связана с формулированием и решением задач возрастного развития, а также с переживанием собственной компетентности (в нашем кон­тексте – с переживанием возрастной компетентности). Содержание понятия «возрастная компетентность» предполагает рассмотрение ребенка, в первую очередь, как субъекта развития, что вызвано осознанием и переживанием им возрастных новообразований как сложившихся внутренних ресурсов, позволяющих определять новый тип от­ношения к действительности и строить определенные действия в решении круга задач, связанных с ситуацией взросления [2]. В исследовании Е.Ю. Камневой, выполненном под нашим руководст­вом, показано, что подростки готовы обсуждать с психологом вопросы развития своих личностных качеств, недостатки личности, вредные привычки. По мнению 24,7% подростков, их сверстники также с большей вероятностью обратились бы к психологу-консультанту с вопросами, касающи­мися саморазвития, формирования характера. Кроме того, темами для обсуждения с психологом, по мнению подростков, могут стать проблемы с родителями, отношения со сверстниками, проти­воположным полом, т.е. те, которые напрямую являются индикаторами решения задач их развития. В то же время представляется актуальным говорить о возможностях построения возрастно­ориентированной консультативной практики уже в начальной школе. Достижения отечественных и зарубежных классиков (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р. хевигхерст, Д.Б. Эльконин, Э. Эрик­сон) и современных исследователей (Т.П. Гаврилова, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчиков, Г.П. хей­манс, Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.), рассматривавших психологическое содержание воз­раста и условия становления человека как субъекта развития в системе образования, процессы и механизмы формирования сознания ребенка, обусловленные ситуацией взросления, определяют тео­ретическую базу для организации консультативных форм взаимодействия психолога с ребенком уже младшего школьного возраста. Теоретическими предпосылками, определяющими изучение возможностей проведения кон­сультативных форм взаимодействия с детьми младшего школьного возраста, выступают идеи Л.С. Выготского о механизмах и новообразовании кризиса 7 лет. В этот период ребенку впервые открывается дифференциация внутренней и внешней жизни, внутренней и внешней стороны его личности [3, с. 377]. Он открывает факт своих переживаний, возникает осмысленная ориентиров­ка в собственных переживаниях, появляются такие новые характеристики переживаний, как приоб­ретение смысла, обобщение переживаний [3, с. 379]. Л.И. Божович, характеризуя данный возраст, говорит о появлении у ребенка «внутренней позиции школьника». Г.А. Цукерман отмечает начало построения отношений с самим собой, когда уже после 6–7 лет в самосознании ребенка складыва­ется различение «Я-реального» и «Я-идеального». Э. Эриксон определяет ведущую потребность ребенка на этапе начального школьного обучения быть компетентным, знающим и умелым. Реаль­ная практика обсуждения с младшим школьником его актуальных переживаний [4], связанных с ситуацией взросления, показывает ее эффективность.

3. Специфика методов консультативной работы В отличие от взрослого, у которого в той или иной мере отрефлексированы различные сторо­ны его внутреннего мира, выступающие предметом взаимодействия с консультантом, ребенок за­трудняется определить и описать вербально свои психологические переживания и ресурсы, необ­ходимые для решения определенного круга задач развития. В силу этого в ходе консультирования детей и подростков возникает необходимость передачи им вербальных средств описания психиче­ской реальности через особым образом построенную обратную связь (например, как в игровой те­рапии В. Экслайн и Г. Лэндрета) или использования опосредованных форм ее фиксации, как, на­пример, обращение к графическим приемам ведения консультативной беседы (опыт Т.Ю. Андру­щенко, 2002). Такая ситуация консультирования, связанная с помощью взрослого в «открытии» и передаче средств описания ребенку предмета его переживаний как личностного, так и возрастного генеза, в определенном плане будет поддерживать развивающий характер обучения.

1. Андрущенко Т.Ю. Диагностические пробы в психологическом консультировании. М.: Академия, 2002.
2. Андрущенко Т.Ю. Психологическое содержание возрастно-ориентированного консультирования де­тей и подростков // Психологическое сопровождение образования на разных этапах возрастного развития чело­века: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Волгоград, 5–8 окт. 2009 г. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Криц­кого, О.П. Меркуловой. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. С. 220 – 223.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т.4: Детская психология. М.: Педагогика, 1984.
4. Гаврилова Т.П. О трудностях и переживаниях младшего школьника: опыт работы практического психолога // Психолог в начальной школе: учеб.-практ. пособие / под ред. Т.Ю. Андрущенко. Волгоград: Пе­ремена, 1995. С. 5–26.
5. Камнева Е.Ю. Возрастная компетентность подростка в психологической консультативной практи­ке: дипл. работа / ВГПУ. Волгоград, 2008.