Моделирование и учебная деятельность

Как показывают исследования деятельности со знаково-символическими средствами, ору­дийная функция знаков реализуется не спонтанно, самопроизвольно, а лишь в процессе моделиро­вания, и развитому моделированию требуется учить специально, т. к. стихийно его высшие уровни не формируются [3; 9]. С учетом новых требований к качеству вузовского образования специаль­ное формирование системы общих учебных умений студента, в число которых входит умение ра­боты с текстом, является настоятельной необходимостью.

В литературе по психологии в ситуации познавательной деятельности при работе с текстом выделяют пять основных умственных микроопераций: 1) ориентировка в содержании; 2) выявле­ние основных смыслов; 3) их структурирование и переструктурирование; 4) свертывание; 5) по­строение схемы развертывания смыслов. Каждый из этих блоков включает ряд субопераций (смыс­ловое разграничение, выявление смысловых слоев, семантическое взвешивание и др.). Учебный текст должен быть построен так, чтобы облегчить не только восприятие его семантики, но и пони­мание субъективной семантики автора, т.е. способствовать повышению продуктивности коммуни­кации субъектов.

Сохраняет свою актуальность для психодидактики и педагогической психологии в целом про­блема отбора учебных средств и совершенствования методов обучения, направленных на развитие самодеятельной личности. Моделирование активно входит в методический инструментарий совре­менной методики обучения. Однако в литературе это понятие используется не только для обозна­чения различных уровней деятельности со знаково-символическими средствами, но и в ином, ме­тафорическом значении: модель специалиста, модель образовательная, модель урока и т.д.

В теоретическом плане целесообразно рассмотреть моделирование не только как действие в структуре учебной деятельности, но и как особую деятельность. В работах В.В. Давыдова оно рас­сматривается в качестве центрального действия в структуре учебной деятельности [4; 5]. Анализ практики школьных учителей показывает, что именно в использовании моделирования они видят для себя наибольшее затруднение в освоении дидактической системы Д.Б. Эльконина и В.В. Да­выдова. Из-за этого сомнения возможен перенос неверной оценки одной ее стороны на всю психо­дидактическую систему.

Разделяя принципиальные установки сторонников теории учебной деятельности, следует от­метить противоречия в ее практике, порожденные нарушением принципа «достаточности условий» и тем, что моделирование должно рассматриваться в качестве действия лишь при условии сформи­рованности всех его структурных компонентов. Это означает, что моделирование должно формиро­ваться как особая деятельность [2; 7] с учетом принципиальных положений деятельностного под­хода к обучению и с привлечением знаний об уровнях знаково-символической деятельности, эрго­номических принципах перевода информации с языка на язык и др.

Учебное моделирование – сложный вид деятельности со знаково-символическими средства­ми. Овладение им свидетельствует о высоком уровне сформированности семиотической функции. Исходя из результатов выполненных нами экспериментов, можно утверждать следующее:

1.       В основе развивающего обучения лежит управляемый семиозис (управляемый процесс введения знаков и знаковых систем в функции средств учебной деятельности). Обучение, постро­енное в соответствии с идеей о системном типе ориентировки и третьем типе учения [1; 6], должно опираться на высокие уровни развития семиотических средств, т.е. схематизацию и моделирование.

2.       Учебное моделирование – это действительно особая деятельность. Следовательно, к ней применимы все основные принципы общепсихологической теории деятельности. Рассматривая мо­делирование в качестве одного из условий учебной деятельности, целесообразно специально орга­низовывать его формирование в полном составе действий и операций в процессе обучения.

3.       Деятельность моделирования включает, согласно Н.Г. Салминой [7], ряд действий. Все они должны отрабатываться в соответствии с положениями теории планомерного формирования ум­ственных действий, т.е. в полном составе операций.

4.       Уровень схематизации выступает для значительной части старших школьников и студентов необходимым условием эффективного усвоения ими содержания учебных и научных текстов [9].

5.       Личностный аспект обучения состоит в расширении «степеней свободы» обучаемых в ис­пользовании семиотических средств в функции схематизации и функции моделирования в соот­ветствии с индивидуальными особенностями психики и содержательной спецификой усваиваемых учебных предметов.

6.       Можно говорить о семиодеятельностном подходе к обучению, который представляет со­бой совокупность психолого-педагогических (учебных) действий, способствующих присвоению основ человеческой культуры и прежде всего – его специфических семиотических средств – пси­хологических орудий. Он составляет одно из центральных условий повышения качества образова­ния, т. к. создает его инструментальную основу.

В последние годы принципы теории учебной деятельности используются при построении учебных предметов многими авторами, относящимися к различным научно-педагогическим шко­лам и направлениям. Рекомендуя новую педагогическую технологию, создаваемую на концепту­альных основах учебной деятельности, целесообразно учитывать характеристики уровней сфор­мированности деятельности моделирования и их связь с содержанием теоретического мышления. Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности способствует управляемому формированию умственных действий.

1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М. : Изд-во «Институт практической психоло­гии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1988.
2. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М. : ЧеРо, 2002.
3. Глотова Г.А. Виды знаково-символической деятельности и их становление у ребенка : автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1983.
4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального пси­хологического исследования. М. : Педагогика, 1986.
5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.
6. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1985.
7. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988.
8. Турчин А.С. Моделирование и обучение. Иваново : Иван. гос. ун-т, 2006.
9. Турчин А.С. Психологические условия восприятия и понимания учебных текстов // Психол. журн., 2004. Т. 25. №4. С. 14–19.