Как показывают исследования деятельности со знаково-символическими средствами, орудийная функция знаков реализуется не спонтанно, самопроизвольно, а лишь в процессе моделирования, и развитому моделированию требуется учить специально, т. к. стихийно его высшие уровни не формируются [3; 9]. С учетом новых требований к качеству вузовского образования специальное формирование системы общих учебных умений студента, в число которых входит умение работы с текстом, является настоятельной необходимостью.
В литературе по психологии в ситуации познавательной деятельности при работе с текстом выделяют пять основных умственных микроопераций: 1) ориентировка в содержании; 2) выявление основных смыслов; 3) их структурирование и переструктурирование; 4) свертывание; 5) построение схемы развертывания смыслов. Каждый из этих блоков включает ряд субопераций (смысловое разграничение, выявление смысловых слоев, семантическое взвешивание и др.). Учебный текст должен быть построен так, чтобы облегчить не только восприятие его семантики, но и понимание субъективной семантики автора, т.е. способствовать повышению продуктивности коммуникации субъектов.
Сохраняет свою актуальность для психодидактики и педагогической психологии в целом проблема отбора учебных средств и совершенствования методов обучения, направленных на развитие самодеятельной личности. Моделирование активно входит в методический инструментарий современной методики обучения. Однако в литературе это понятие используется не только для обозначения различных уровней деятельности со знаково-символическими средствами, но и в ином, метафорическом значении: модель специалиста, модель образовательная, модель урока и т.д.
В теоретическом плане целесообразно рассмотреть моделирование не только как действие в структуре учебной деятельности, но и как особую деятельность. В работах В.В. Давыдова оно рассматривается в качестве центрального действия в структуре учебной деятельности [4; 5]. Анализ практики школьных учителей показывает, что именно в использовании моделирования они видят для себя наибольшее затруднение в освоении дидактической системы Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Из-за этого сомнения возможен перенос неверной оценки одной ее стороны на всю психодидактическую систему.
Разделяя принципиальные установки сторонников теории учебной деятельности, следует отметить противоречия в ее практике, порожденные нарушением принципа «достаточности условий» и тем, что моделирование должно рассматриваться в качестве действия лишь при условии сформированности всех его структурных компонентов. Это означает, что моделирование должно формироваться как особая деятельность [2; 7] с учетом принципиальных положений деятельностного подхода к обучению и с привлечением знаний об уровнях знаково-символической деятельности, эргономических принципах перевода информации с языка на язык и др.
Учебное моделирование – сложный вид деятельности со знаково-символическими средствами. Овладение им свидетельствует о высоком уровне сформированности семиотической функции. Исходя из результатов выполненных нами экспериментов, можно утверждать следующее:
1. В основе развивающего обучения лежит управляемый семиозис (управляемый процесс введения знаков и знаковых систем в функции средств учебной деятельности). Обучение, построенное в соответствии с идеей о системном типе ориентировки и третьем типе учения [1; 6], должно опираться на высокие уровни развития семиотических средств, т.е. схематизацию и моделирование.
2. Учебное моделирование – это действительно особая деятельность. Следовательно, к ней применимы все основные принципы общепсихологической теории деятельности. Рассматривая моделирование в качестве одного из условий учебной деятельности, целесообразно специально организовывать его формирование в полном составе действий и операций в процессе обучения.
3. Деятельность моделирования включает, согласно Н.Г. Салминой [7], ряд действий. Все они должны отрабатываться в соответствии с положениями теории планомерного формирования умственных действий, т.е. в полном составе операций.
4. Уровень схематизации выступает для значительной части старших школьников и студентов необходимым условием эффективного усвоения ими содержания учебных и научных текстов [9].
5. Личностный аспект обучения состоит в расширении «степеней свободы» обучаемых в использовании семиотических средств в функции схематизации и функции моделирования в соответствии с индивидуальными особенностями психики и содержательной спецификой усваиваемых учебных предметов.
6. Можно говорить о семиодеятельностном подходе к обучению, который представляет собой совокупность психолого-педагогических (учебных) действий, способствующих присвоению основ человеческой культуры и прежде всего – его специфических семиотических средств – психологических орудий. Он составляет одно из центральных условий повышения качества образования, т. к. создает его инструментальную основу.
В последние годы принципы теории учебной деятельности используются при построении учебных предметов многими авторами, относящимися к различным научно-педагогическим школам и направлениям. Рекомендуя новую педагогическую технологию, создаваемую на концептуальных основах учебной деятельности, целесообразно учитывать характеристики уровней сформированности деятельности моделирования и их связь с содержанием теоретического мышления. Целенаправленное введение в процесс обучения знаний о содержании и функции семиотических средств в учебной деятельности способствует управляемому формированию умственных действий.