Изменения характера мотивов аффилиации как показатель развития созависимости педагогов на разных этапах профессиональной деятельности
Аннотация
Общая информация
Ключевые слова: мотивы аффилиации, созависимость, педагоги , стаж педагогической деятельности
Рубрика издания: Психология педагогического общения
Тип материала: материалы конференции
Для цитаты: Болдырева Е.В. Изменения характера мотивов аффилиации как показатель развития созависимости педагогов на разных этапах профессиональной деятельности // Психология образования в XXI веке: теория и практика.
Полный текст
Личность педагога – это значимая составляющая системы образования и своеобразный «инструмент» в реализации образовательно-воспитательных целей и задач. В нормативных и правовых актах, таких как рекомендация ЮНЕСКО «О положении учителей» (1966 г.), национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. (2003 г.), федеральная целевая программа развития образования 2011–2015 гг. (2011 г.), закон «Об образовании» (1992 г., в ред. 2009 г.) и др., указывается, что в числе прочих важнейшими целями образования являются обеспечение разностороннего и своевременного развития детей и молодежи; формирование навыков самообразования и самореализации личности; формирование духовно-нравственной, творческой личности; обеспечение преемственности поколений и интеграции личности в мировую и национальную культуру. Помимо этого важными также являются цели внедрения информационных технологий, обеспечения инноваций образовательного пространства, преобразование систем контроля знаний (единый муниципальный и Единый государственный экзамен, системы онлайн-тестирования и пр.). Реализация данных целей образовательной среды требует от педагогов гибкости, мобильности, особого склада личности, позволяющего свободно ориентироваться в мире новых технологий и человеческих отношений. Так, современная образовательная система предъявляет высокие требования к педагогу. Это требования не только к уровню профессиональных знаний, умений и навыков, но и к личностным характеристикам, способам и формам взаимодействия с учащимися, навыкам общения.
Созависимость понимается нами как характеристика личности, возникающая под влиянием социокультурных факторов и представляющая собой нарушение суверенности психологического пространства и выраженная в различных аддикциях (чаще от отношений), необходимых для подтверждения и поддержания ценности собственного Я и влекущая за собой негативные изменения в личностном и деятельностном планах. Как комплексная характеристика личности созависимость проявляется и в личностных особенностях, общении с близкими людьми, и в профессиональной деятельности – ее мотивах, целях и способах их достижения, профессиональном общении. Невротический характер созависимости предполагает, что человек не вполне способен быть истинным субъектом своей деятельности, признавать наличие тех или иных проблем и сложностей, осознавать истинные цели и мотивы собственной деятельности. Так, в деятельности педагога, имеющего характеристики созависимой личности, мотивы аффилиации могут доминировать над мотивами, непосредственно связанными с содержанием деятельности [2; 5; 6], что служит препятствием на пути реализации целей и задач образовательного процесса. Созависимость педагога может рассматриваться с двух позиций: как причина выбора профессии и как результат профессиональной деятельности. Так, можно предположить, что по мере накопления педагогического опыта увеличивается степень созависимости личности, т.к. структура и содержание деятельности поддерживают и развивают созависимые конструкты [2].
Те или иные мотивы аффилиации, несомненно, могут служить отдельными признаками созависимой личности [5]. Так, высокий уровень страха отвержения как ведущий мотив аффилиации свойствен созависимой личности, т.к. указывает на боязнь потерять значимые отношения и, как следствие, возможность подтверждения собственной значимости и ценности. Чрезмерно высокий уровень стремления к принятию, в свою очередь, также может указывать на склонность к созависимым отношениям, т. к. гипертрофированные мотивы принятия служат базой для создания сверхценности отношений, в которых может не оставаться места для самой личности. Посмотрим далее, какие мотивы аффилиации преобладают в различных группах педагогов.
А. Мехрабиан выделяет две тенденции мотива аффилиации: надежду на аффилиацию (ожидание отношений симпатии, взаимопонимания в общении) и боязнь отвержения (страх того, что общение не состоится или будет формальным). Сочетание этих тенденций дает четыре типа мотивов аффилиации:
1) высокая надежда на аффилиацию, низкая чувствительность к отвержению; в большинстве случаев потребность в аффилиации постоянно удовлетворяется; в этом случае человек может быть общителен вплоть до назойливости (высокий СП, низкий СО);
2) низкая потребность в аффилиации, высокая чувствительность к отвержению; в большинстве ситуаций потребность в аффилиации остается неудовлетворенной или же вовсе отвергается (низкий СП, высокий СО);
3) низкие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению; большинство ситуаций обладают лишь очень слабым позитивным или негативным релевантным аффилиации подкрепляющим действием; в этом случае человек предпочитает одиночество (низкий СП, низкий СО);
4) высокие надежда на аффилиацию и чувствительность к отвержению: в большинстве ситуаций потребность в аффилиации либо удовлетворяется, либо отвергается; у человека возникает сильный внутренний конфликт: он стремится к общению и в то же время избегает его (высокий СП, высокий СО).
Последний тип, по мнению А. Мехрабиана, является мотивационной основой выраженного конформного поведения, т.е. показателем мотива зависимости: частое применение позитивных и негативных санкций есть средство формирования у индивида тенденции к зависимости [3].
Получение эмпирических данных производилось нами с помощью методики диагностики мотивов аффилиации А. Мехрабиана [1]. Различия в выраженности мотивов аффилиации в группах педагогов с различным стажем педагогической деятельности мы анализировали с помощью расчетов t-критерия Стьюдента для несвязанных выборок. Результаты расчетов по критерию представлены в таблице.
Различия в мотивах аффилиации в группах педагогов с различным стажем педагогической деятельности (t-критерий Стьюдента)
|
Условные обозначения: * р≥0,05; ** р≥0,01.
При расчете эмпирических значений t-критерия Стьюдента для групп педагогов с различным стажем деятельности нами были обнаружены статистически достоверные различия в рассматриваемых группах по выраженности мотивов аффилиации. Так, различия на уровне статистической значимости 5% отмечаются по шкале «стремление к принятию» между группой 6 (стаж 25–30 лет) и группами 1 (стаж 1–5 лет) и 4 (стаж 15–20 лет). В группе 6 (стаж 25–30 лет) стремление к принятию является более выраженным и значимым мотивом аффилиации. Стремление к принятию также является ярко выраженным в группе 3 (стаж 10–15 лет) по сравнению с группами 1 (стаж 1– 5 лет), 4 (стаж 15–20 лет), 5 (стаж 20–25 лет) и 7 (стаж более 30 лет), что подтверждается на уровне достоверности 5 и 1%.
По шкале «страх отвержения» также были обнаружены значимые различия между группами педагогов. Здесь важно отметить более низкий уровень выраженности данного мотива в группе 5 (стаж 20–25 лет) по сравнению с группами 2 (стаж 5–10 лет), 4 (стаж 15–20 лет), 6 (стаж 25– 30 лет) и 7 (стаж более 30 лет). Показатели по шкале в группе 5 (стаж 20–25 лет) различаются с достоверностью 5 и 1%.
Обобщив данные, полученные по методике диагностики мотивов аффилиации (А. Мехрабиан) и проанализированные с использованием t-критерия Стьюдента, мы отметили ряд важных моментов.
1. Для группы 1 (стаж 1–5 лет) характерен низкий уровень такого мотива, как «стремление к принятию». Эта особенность обнаруживается прежде всего в сравнении с группами 3 (стаж 10– 15 лет) и 6 (стаж 25–30 лет) и подтверждается на уровне значимости 5 и 1%.
2. В группе 2 (стаж 5–10 лет) выраженным мотивом аффилиации является страх отвержения, что подтверждается в различиях с группой 5 (стаж 20–25 лет) на уровне значимости 1%.
3. В группе 3 (стаж 10–15 лет) доминирующим мотивом аффилиации является стремление к принятию, что обнаруживается по данным математического анализа при сравнении с группами 1 (стаж 1–5 лет), 4 (стаж 15–20 лет), 5 (стаж 20–25 лет) и 7 (стаж более 30 лет) и значимо на уровне 5 и 1%.
4. В группе 4 (стаж 15–20 лет) при сравнении с группами 3 (стаж 10–15 лет) и 5 (стаж 20– 25 лет) обнаруживаются более низкий уровень стремления к принятию и более высокий уровень страха отвержения (на уровне значимости 1%).
5. В группе 5 (стаж 20–25 лет) наблюдается низкий уровень и стремления к принятию, и страха отвержения, что выражается в статистически значимых различиях практически со всеми рассматриваемыми группами (на уровне значимости 5 и 1%).
6. В группе 6 (стаж 25–30 лет) отмечается высокий уровень развития обоих рассматриваемых мотивов аффилиации. Эта особенность ярко проявляется в различиях на уровне значимости 5% с группами 1 (стаж 1–5 лет) и 5 (стаж 20–25 лет).
7. Для группы 7 (стаж более 30 лет) характерно сочетание низкого уровня стремления к принятию и высокого уровня страха отвержения. Данные различия существуют в сравнении с группами 3 (стаж 10–15 лет) и 5 (стаж 20–25 лет) и значимы на уровне 5%.
Вероятнее всего у испытуемых, входящих в состав групп 5 (стаж 20–25 лет) (низкий СП и низкий СО) и 6 (стаж 25–30 лет) (высокий СП и высокий СО), может существовать некоторый внутренний дискомфорт, т.к. рассматриваемые мотивы аффилиации в этих группах приблизительно одинаково выражены. Для представителей группы 6 может быть свойственно испытывать внутриличностные конфликты, касающиеся мотивов, связанных с общением с окружающими.
По мере накопления опыта педагогической деятельности изменяются мотивы аффилиации. На различных этапах профессиональной деятельности выделяется свое соотношение мотивов. На начальных этапах профессионального пути (до 5 лет) слабо выражены как мотивы принятия, так и страх отвержения. Качество рассматриваемых мотивов в данном случае может указывать на отсутствие сверхзначимых отношений. Здесь сложно говорить о наличии такой характеристики личности, как созависимость. Такое соотношение мотивов здесь может быть связано с существующим на данном этапе стремлением педагога овладеть профессией, приемами и методами обучения детей. Общение здесь может не иметь самостоятельной ценности и выступать в качестве средства реализации профессиональных целей и планов.
В период от 5 до 15 лет педагогического стажа выраженный страх отвержения сменяется стремлением к принятию. Наличие доминирующих мотивов того или иного качества в данном случае уже может указывать на существование все возрастающей ценности тех или иных социальных связей и отношений. Далее на смену стремлению к принятию снова приходит страх быть отвергнутым. Такие колебания могут свидетельствовать о протекании процесса формирования профессиональных позиций как в методологическом, инструментальном аспектах, так и в аспекте отношений с учениками и педагогическим коллективом.
После 20 лет педагогической деятельности мы наблюдаем снижение показателей как стремления к принятию, так и страха отвержения. В данном случае такие показатели могут быть связаны с содержанием самого этапа профессионального и личностного развития учителя, на котором происходит стабилизация как профессиональной деятельности, так и других сторон жизни личности.
К 25–30 годам стажа педагог приходит с высоким уровнем развития как стремления к принятию, так и страха отвержения. После преодоления отметки в тридцать лет стажа на смену такому соотношению приходит доминирование страха отвержения. Появление данного страха, как и сама смена типа мотивации, может быть связано с приближающимся уходом на пенсию и боязнью потерять значимую деятельность и отношения, в которых педагог мог ощущать ценность своей личности. Мотивы аффилиации в данном случае, возможно, указывают нам на то, что личность будет стремиться не к созданию и преобразованию существующих социальных связей, а к поддержанию и сохранению уже имеющихся. Такие отношения могут строиться по типу созависимых.
х. хекхаузен отмечает, что лица, ориентированные на отвержение, не есть простая противоположность тем, кто ориентирован на аффилиацию [3]. Иначе говоря, от представителей первой группы их отличает не избегание аффилиации. Для обеих групп поиск аффилиации и ее достижение являются первостепенной целью. Они различаются, таким образом, не столько по привлекательности аффилиации, сколько по ожиданию успеха, по умению осуществить направленное на аффилиацию поведение, а также по реальному успеху у партнера. Невзирая на страх (ожидание неудачи) отвержения (негативная привлекательность), мотивированные им испытуемые стремятся к аффилиации. Несмотря на накопленный ими опыт, аффилиация, по-видимому, обладает такой позитивной ценностью, требующей своей реализации, что страх отвержения приходится победить.
Типы мотива аффилиации складываются в результате подкреплений, испытываемых в социальных взаимодействиях прежде всего в детстве. Четвертый тип (одновременные высокие значения СП и СО), по мнению А. Мехрабиана, является мотивационной основой ярко выраженного конформного поведения, т. е. показателем мотива зависимости, ибо частое применение позитивных и негативных санкций есть средство формирования у индивида тенденции к зависимости.
К. хорни в работе «Невротическая личность нашего времени» отмечает, что и стремление к принятию («жажда любви», «потребность в любви и привязанности»), и страх отвержения как мотивы создания отношений по сути представляют собой стремление к безопасности. При сочетании мотивов принятия и страха отвержения человек полон тревожности и стремится к любого рода отношениям, привязанностям с целью снятия нарастающей тревожности. Однако центрированность на поиске привязанности как защиты от тревожности, по мнению К. хорни, препятствует удовлетворению потребности в аффилиации [4]. Такой тип мотивации аффилиации встречается в группе 6 (стаж 25–30 лет).
Таким образом, на различных этапах профессиональной деятельности складывается своеобразное соотношение мотивов аффилиации. Мотивы аффилиации педагогов проходят путь от отсутствия сверхзначимых отношений через стремление к принятию и сочетание мотивов принятия и отвержения к выраженной боязни потерять значимые отношения и связи (в группе со стажем деятельности более 30 лет). Данные выводы свидетельствуют о том, что в ходе выполнения профессиональной педагогической деятельности происходит постепенное изменение личности в сторону большей созависимости.
Литература
- Диагностика мотивов аффилиации (А. Мехрабиан) // Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / под ред. Н.П. Фетискина, В.В. Козлова, Г.М. Мануйлова. М. : Психотерапия, 2002. C. 95–98.
- Морозова Г.В. Созависимость как фактор риска в педагогической профессии // На перекрестках педагогики и психологии : сб. науч. тр. Ульяновск : УлГПУ, 2006. С. 126–130.
- Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М. : Педагогика, 1986. Т. 1.
- Хорни К. Невротическая личность нашего времени. СПб. : Питер, 2002.
- Шорохова О.А. жизненные ловушки зависимости и созависимости. СПб. : Речь, 2002.
- Whitefield C.l. Co-Dependence – Healing the Human Condition. San Diego : HCI International, 1991.
Информация об авторах
Метрики
Просмотров
Всего: 6180
В прошлом месяце: 17
В текущем месяце: 9