Ценностно-смысловые компоненты психологической культуры педагога

Исследования, раскрывающие природу смыслообразования в учебной и педагогической дея­тельности, концептуально ориентированы на поиск ресурсов повышения профессионального уров­ня и реализации творческого потенциала психологов и педагогов образования России. Кроме того, целенаправленно выявляется тема актуализации присвоения системы психологических знаний как обязательной составляющей профессиональной деятельности педагогов, не только повышающей ее гуманистическую направленность, но и стимулирующей эффективность и конкурентоспособ­ность российского образования.

По мнению многих исследователей (Л.С. Колмогорова, Н.И. Лифинцева, Г.М. Понарядова), контакты с учителями и учащимися свидетельствуют, что большего успеха в учебно-воспитательной работе достигают учителя, постоянно читающие психологическую литературу и осмысливающие ее с позиций потребностей практики. Профессиональные неудачи отмечаются чаще у тех учите­лей, кто относится к психологическим знаниям скептически, настаивает на бесполезности знаком­ства с психологической литературой.

Затруднения в учении или отклонения в поведении учащихся эти учителя объясняют изна­чально присущими им «плохими» качествами характера и способностей; дурным влиянием роди­телей, улицы и т.п. характеристики, составляемые на учащихся, вместо объективных полных све­дений о личности содержат субъективный набор штампов. Один из путей преодоления негативных обстоятельств школьной жизни — повышение психологической культуры учителя. Основы ее за­кладываются в период изучения психологических дисциплин в вузе.

Наиболее эффективными выступают инновационные, социальные образовательные техноло­гии, ориентированные на «конструирование» сознания профессионала, гуманитарного стиля мыш­ления, принципиально иного типа отношений к миру, другому человеку, к себе. Это становится воз­можным на основе психотехнического подхода в психолого-педагогическом образовании, реализа­ция которого повышает уровень саморегуляции студентов, способность к преодолению внутрен­них и межличностных конфликтов, содействует переструктурированию потребностей и ценност­ных ориентаций.

Но основная сфера реализации определенного уровня психологической культуры – это, ко­нечно же, реальная профессиональная деятельность педагога, где все просчеты «психологизации», проявляющиеся в доминирующей теоретизации, абстрактности, безадресности, «бездетности» пси­хологии, проявляются и расцветают в виде профессиональной некомпетентности и психологиче­ской безграмотности учителей.

Одним из самых действенных и надежных способов ослабления негативных и активизации положительных факторов при формировании психологической культуры является повышение роли самообразования, обеспечивающего интенсивное пополнение знаний. Однако педагог должен дой­ти до осознания момента бесперспективности, бесполезности и даже вредности своих профессио­нальных действий, для того чтобы обеспечить процесс своего роста посредством включения меха­низма самореализации другим образом.

Мы согласны с Е.А. Климовым [1, с. 45] в том, что минимальный «необходимый уровень развития психологической культуры – психологическая грамотность». Но ведь понятие профессио­нальной культуры вообще и психологической, в частности, предполагает гораздо более сложную структуру. И есть системообразующие компоненты, отвечающие за высокий уровень развития и функционирования рассматриваемой культуры, какая в контексте деятельности педагога опреде­ляет в конечном итоге, состоялся ли он как личность и как профессионал.

О психологической культуре человека можно говорить в контексте различных сфер жизне­деятельности (профессиональной, личной) с учетом ряда особенностей (национальных, возраст­ных и т.д.). Профессиональная психологическая культура определяется спецификой той или иной деятельности (учителя, врача, менеджера и т.д.), особенностями решаемых задач. Как правомерно считает Л.С. Колмогорова, базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повсед­невных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять ши­рокий спектр социальных ролей безотносительно к конкретной профессиональной деятельности [2, с. 24]. Но только относительно педагогической деятельности такое разделение вряд ли умест­но. Специфика педагогической деятельности, ее уникальная цель состоят в творении субъективно­го мира другого человека, в создании другой «субъективной реальности». Главное предназначение педагогической реальности заключается в воспроизведении целостной сущности человека. Педа­гогическая деятельность всегда находится «в оболочке» какой-либо другой деятельности, в учеб­ной, игровой, физкультурно-оздоровительной…

В работе А.Б. Орлова дается следующее определение профессиональной психологической культуры педагога: «Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеж­дений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (преж­де всего!), и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного преодоления и изжи­вания невротических (т. е. неаутентичных, иллюзорных) компонентов собственного внутреннего мира в разного рода психотерапевтических по своей сути практиках» [3, с. 146]. Тем самым закла­дывается необходимость исследования ценностно-смысловых компонентов психологической куль­туры в педагогической профессии, которые можно представить как результат осознанного отреф­лексированного отношения педагогов к своей жизни и профессии; как способность педагогиче­ского коллектива к непрерывному процессу смыслообразования, определяющего насыщенность и удовлетворенность актуальных потребностей каждого педагога в его устремленности к позитив­ной самореализации в различных смысловых реалиях профессии; как совокупность личностно зна­чимых и личностно ценных стремлений, идеалов, убеждений, взглядов, позиций, отношений и т.д.

Действительно, наполненность жизни педагога каким-либо адекватным сущности его про­фессиональной деятельности устойчивым смыслом, феноменологически проявляется в энергии, жизнестойкости, терпеливом и внимательном отношении к Другому, а отсутствие смысла выра­жается в депрессии, подверженности психическим расстройствам и соматическим заболеваниям.

В связи с этим необходимо выделить уточняющие понятия, отражающие различные уров­ни осознания человеком окружающей действительности: ситуативный смысл, жизненный смысл (жизненная необходимость), смысл жизни (развитие и стремление), смысл бытия (сверхсмысл). Данные понятия являются обобщающими категориями, включающими в себя более частные смыс­ловые образования и отражающие иерархические взаимосвязи между компонентами мотивационно­потребностной, ценностно-смысловой сфер личности и разноуровневыми структурами сознания. Основываясь на вышесказанном, можно сказать, что личностные смыслы выступают связующим звеном между различными подсистемами личности. Являясь компонентами более сложной систе­мы – личности, они сами представляют систему, организованную в определенной иерархической последовательности, отражающую процессы развития и функционирования сознания человека и его психологической культуры. Несомненно, даже отрицая наличие смысловой устремленности, каждый педагог имеет определенным образом организованную динамическую систему личностных смыслов, содержание которой распаковывает его отношение к себе, своей жизни, к другим людям, открывает профессиональные позиции и стратегии развития. Даже отсутствие таковых также де­монстрирует его систему смыслов, т. к. всегда существует иерархия, соподчинение значимых со­бытий, переживаний и ситуаций, а «из песни, как известно, слов не выкинешь».

Исследование механизмов смыслообразования в педагогической деятельности как совокуп­ности векторов позволит раскрыть целый ряд разнородных контекстов профессии педагога как ин­тегрального, динамического процесса, отражающего не только реалии труда, но и особенности воспроизведения профессионально-психологической культуры педагога, т. к. процесс вырабаты­вания смыслов – универсальный механизм, присутствующий на разных уровнях его профессио­нальной активности, обладающий функциями регуляции и саморегуляции параметров деятельно­сти на основе значимых критериев.

1. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988.
2. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры как ориентир современного образова­ния // Педагог. 2005. № 3.
3. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: пособие для студ. психол. фак. М., 1995.