Конфликтологическая компетентность педагога

Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объек­тивное явление социального взаимодействия, т. к. представляет собой форму предельного обострения естественных противоречий, характерных для общества. Не являются исключением и общеобразова­тельные учреждения.

Конфликты воспринимаются основными субъектами педагогического взаимодействия (учи­телями, представителями администрации, учащимися, родителями) как неизбежное явление школь­ной жизни, с которым не только необходимо считаться, но и активно влиять на него с целью пре­дотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако харак­тер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основ­ную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практи­ческими способами управления конфликтом.

Вместе с тем в Концепции модернизации российского образования зафиксировано положение об ответственности каждого из субъектов образовательных правоотношений за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функ­ций. Ответственность за создание условий реализации всех функций системы образования предпо­лагает, прежде всего, добросовестное выполнение профессиональных обязанностей всеми участ­никами педагогического процесса. Таким образом, очевидно противоречие между потребностью общества и образовательной системы в снижении конфликтогенности школьного социума, необхо­димостью управления конфликтом в школе, с одной стороны, и недостаточным уровнем конфлик­тологической компетентности педагогов общеобразовательной школы – с другой. В то же время проект государственных образовательных стандартов третьего поколения ориентирует на необхо­димость первоочередного учета требований конкретной области профессиональной деятельности при определении содержания и планируемых результатов профессиональной подготовки.

Конфликтологическая компетентность педагогов общеобразовательной школы является ком­понентом их профессиональной компетентности, видом специальной компетентности. Это подго­товленность и способность к управлению конфликтами в образовательном учреждении. Она пред­полагает способность не только выполнять трудовые функции в конфликтогенной среде, но и пре­образовывать ее для успешного решения педагогических задач.

Анализ источников научной информации по проблеме конфликтов позволил сделать вывод о том, что способность управлять конфликтными ситуациями является одним из важных видов про­фессиональной компетентности личности. Для обозначения данной способности исследователи в психологической литературе используют близкие по содержанию понятия: «конфликтная компе­тентность» (Л.А. Петровская, Б.И. хасан), «конфликтологическая компетентность» (Н.И. Леонов, В.Г. Зазыкин, Л.Н. Цой). В целом в качестве психологических составляющих конфликтной компе­тентности личности авторы называют гибкий индивидуальный стиль управления, особый когни­тивный стиль, творческое мышление, открытость, конфликтоустойчивость, овладение эмоциями, уточнение своих пожеланий и возможностей, установку на сотрудничество, рефлексивную культу­ру, культуру саморегуляции, коммуникативные умения, сензитивность.

Таким образом, в настоящее время в психологической литературе отсутствует общепринятый исследователями подход к рассмотрению структурных составляющих конфликтной компетентно­сти, и нет единых критериев для выделения ее компонентов. Проведенный сравнительный анализ различных подходов позволил нам сделать вывод о необходимости четкой интеграции отдельных личностных качеств в компоненты, составляющие структуру конфликтной компетентности. Отме­тим, что понятие «конфликтная компетентность» не следует отождествлять с понятием «конфлик­тологическая компетентность».

Конфликтологическая компетентность представляет собой сложное интегральное образова­ние, вид коммуникативной компетентности и обладает ее существенными качественными призна­ками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурой процесса коммуникации и его эффективностью; динамичностью структурных компо­нентов; возможностью их совершенствования.

Педагогу принадлежит особое место в проблеме разрешения конфликтов. При этом следу­ет учесть, что он как субъект, управляющий процессом, развивается в процессе своей деятельно­сти, приобретая опыт управления конфликтными ситуациями и их разрешения. Мы будем опирать­ся на структурно-динамическую модель конфликтологической компетентности, предложенную Н.И. Леоновым. Структурными составляющими этой модели являются социально-психологические, операциональные и поведенческие характеристики личности педагога. Динамические составляю­щие – это характеристики, определяемые как самой спецификой профессиональной деятельности, так и ситуацией непосредственного взаимодействия педагога и других субъектов образовательно­го пространства (профессионально важные качества).

Таким образом, с нашей точки зрения, конфликтологическая компетентность – это систем­ное, многокомпонентное образование профессионально важных, социально-психологических, опе­рациональных и поведенческих особенностей педагога, способствующее конструктивному разре­шению конфликтов между субъектами образовательного пространства.

В нашем эмпирическом исследовании участвовали педагоги общеобразовательных школ. Мы использовали опросник «Посреднический потенциал в разрешении конфликтов» Н.И. Леоно­ва, который включает в себя 27 вопросов, разбитых на три блока. Первый блок вопросов направлен на выявление социально-психологических особенностей личности и включает в себя 14 пунктов; второй блок направлен на выявление операциональных характеристик в разрешении конфликта (9 пунктов); третий блок направлен на выявление тактик поведения, выбираемых испытуемым, при разрешении конфликтов (4 пункта).

На основании результатов была построена кривая нормального распределения показателей и выделены три группы учителей с низким, средним и высоким уровнем посреднического потенциала в разрешении конфликтов (ППРК). На основе достоверных различий, полученных в результате эмпи­рического исследования, можно сделать вывод о следующих значимых характеристиках педагогов.

Педагоги с высоким уровнем ППР демонстрируют более высокий уровень интеллекта, что позволяет предположить, что они в большей степени могут осознавать свое поведение в конфликт­ной ситуации, а также предвидеть и прогнозировать возможные последствия и результаты. Они общительные, смелые, часто экспериментирующие, критически и свободно мыслящие, либераль­ные, испытывают потребность в новизне, спонтанны и эмоциональны, но склонны продумывать последствия своих действий. Эти педагоги считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, что они могут ими управлять и, следовательно, берут на себя ответственность за свою жизнь в целом.

Всего в своей жизни они добиваются сами и способны взять на себя ответственность за свои действия, имеют развитое чувство субъективного контроля по отношению к отрицательным собы­тиям и ситуациям. В общении с людьми они часто опираются на различные элементы-«подсказки», редко используют стратегию компромисса между участниками конфликта, достигнутого путем вза­имных уступок. Для них характерны стратегия сотрудничества в конфликтной ситуации и поиск альтернативных решений, которые удовлетворяют интересы обеих сторон.

Следовательно, можно представить следующую модель конфликтологической компетентно­сти педагогов с высоким уровнем ППР.

Когнитивный (предполагает способность личности анализировать конфликтную ситуацию, свое поведение в ней, выделять структурные компоненты):

интеллект (высокий);

любознательность (стремление к новому, эксперимент).

Мотивационный (предполагает направленность личности на конструктивное разрешение конфликта):

направленность на «себя», на «другого» (стратегии поведения – сотрудничество, компромисс);

дипломатичность (обходительность, сдержанность; внимательность, чуткость, осторожность в оценках).

Регулятивный (предполагает способность личности к сознательному управлению собой и своим эмоционально-волевым состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях):

локус контроля (субъективный самоконтроль – обладает способностью взять ответствен­ность на себя за свои действия).

Педагоги с низким уровнем ППРК характеризуются тем, что их поведение и эмоции зависят в большей степени от внутреннего состояния, а не от требований ситуации. Они не имеют развитых навыков контроля и управления своим поведением, неудачи и проблемы склонны связывать с внеш­ними факторами и другими людьми.

Их интересы обращены на самих себя, они осторожны в поступках, эгоцентричны, к окру­жающим относятся напряженно, чаще всего не умеют «разряжать атмосферу». Они ригидны, из­лишне строги в оценке людей и их действий; не уверены в себе, поэтому зависят от чужого мне­ния, сверхконформны; стремятся быть хорошо информированными, чтобы избежать неопределен­ности; не склонны к экспериментированию; с трудом принимают новые, не устоявшиеся взгляды и перемены; на веру ничего не принимают.

Таким образом, можно представить следующую модель конфликтологической компетентно­сти педагогов с низким уровнем ППР.

Когнитивный (предполагает способность личности анализировать конфликтную ситуацию, свое поведение в ней, выделять структурные компоненты):

интеллект (тенденция к понижению);

ригидность, консерватизм.

Мотивационный (предполагает направленность личности на конструктивное разрешение конфликта):

направленность на «другого» (стратегии поведения – избегание, приспособление);

отчужденность, робость, настороженность.

Регулятивный (предполагает способность личности к сознательному управлению собой и своим эмоционально-волевым состоянием в предконфликтных и конфликтных ситуациях):

локус контроля (перенос ответственности на других).