Трудности, возникающие у леворуких детей в процессе общения и их преодоление

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) [1, 31] многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д. [2, 151], [3,7], что отрицательно сказывается на их здоровье.

В связи с характерной для леворуких противоречивостью их психоэмоциональной сферы (потребность в общении - застенчивость, стремление к лидерству - конформность, потребность в высокой оценке, похвале - низкая саморегуляция поведения и т.д.) [1, 31] многие из них испытывают трудности в общении и взаимных отношениях с одноклассниками.

Несмотря на то, что в соответствии с рекомендациями Минздрава СССР с 1985 года в школах отказались от переучивания леворуких детей при обучении письму, еще нередко встречаются его отдельные случаи вследствие неправильного или несвоевременного определения ведущей руки. В результате такого переучивания и использования ориентированных на праворуких методик обучения у леворуких первоклассников появляется невротическая симптоматика: нарушение сна и аппетита, головные боли, страхи, заикание, тики, навязчивые движения, повышенная возбудимость, раздражительность, длительное беспокойство, неусидчивость, вялость, заторможенность, резкая смена настроения, неадекватные реакции, повышенная утомляемость, пониженная работоспособность и т. д.  [2, 151], [3,7], что отрицательно сказывается на их здоровье.

Хотя физиологами объяснен феномен леворукости, до сих пор отсутствует достаточно полно разработанная методика обучения леворуких первоклассников навыкам письма, недостаточно отработана методика формирования общетрудовых умений и коммуникативных навыков. Отсутствие адресной педагогической помощи в преодолении трудностей, возникающих при вхождении леворуких в новый коллектив на фоне противоречивых их эмоционально-психологических особенностей, провоцирует у них аутсайдерство.

Эмоционально-психологические особенности леворуких детей свидетельствуют о сложности и противоречивости их внутреннего мира. Так, для многих из них свойственно сочетание раздражительности, несдержанности и робости. Леворукий ребёнок имеет потенциал как положительной, так и отрицательной энергии. Катализатором для выхода этой энергии являются условия среды, в которых существует конкретная личность. Некомфортные или враждебные условия социума провоцируют у левши всплеск отрицательной энергии, его поведение может стать неконтролируемым. При частом или продолжительном стрессогенном воздействии может произойти развитие устойчивых отрицательных качеств личности.

В первый год обучения в школе общение с ровесниками определяет многие стороны межличностного развития ребёнка. На его эмоциональное самочувствие в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами. Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста.

Необходимо подчеркнуть, что леворукие дети ориентированы на общение. Именно общение со сверстниками служит для них источником положительного эмоционального подкрепления, в котором эти дети очень нуждаются.

Возникновение конфликтов во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками является для леворуких детей очень сильным психотравмирующим фактором и создаёт дополнительные трудности в процессе адаптации к школе. Поэтому педагогу в работе с леворукими детьми необходимо своевременно обеспечить гармоничное включение ребёнка в коллектив сверстников. В силу своих эмоционально-психологических особенностей леворукие дети сильно реагируют на отношение к ним других, и их самооценка может подвергаться корректировке под влиянием их оценки другими детьми. При этом одноклассники учитывают внеучебные характеристики и качества, проявляющиеся в общении.

Для того чтобы работа по развитию коммуникативных навыков леворуких детей была эффективной, мы старались создать атмосферу взаимного доверия и понимания между ними и педагогом: учитель демонстрировал искреннюю заинтересованность их настроением, самочувствием, переживаниями; постоянно проявлял повышенное внимание к ребёнку. Неподдельное внимание и готовность к совместной деятельности со стороны значимого взрослого, учителя начальных классов, значительно улучшали эмоциональное состояние ребёнка, вселяли веру в собственные силы, усиливали стремление к саморазвитию, повышали самооценку. В своей поисковой работе мы использовали постепенный переход от индивидуальных форм работы к индивидуально-групповым и затем - групповым. Скорость такого перехода зависела от степени сформированности у конкретного ребенка потребности в общении и способности к нему.

В настоящее время популярны тренинги коммуникативных умений, в процессе которых участники группы осмысливают затруднения, характерные для различных ситуаций межличностного общения, и приходят к пониманию факторов, оптимизирующих общение. Нами был разработан и проведён тренинг с целью обучения леворуких детей, испытывающих трудности в общении, умению преодолевать их.

Но проведённая работа не дала ожидаемых результатов. Эффективность тренинга в данном случае оказалась невелика. Мы объясняем это тем, что основным механизмом развития коммуникативных умений в тренингах является рефлексия - процесс самопознания субъектом своих внутренних психических актов и состояний. У учащихся начальных классов рефлексия только начинает формироваться, поэтому активное и полное её использование в тренинге является затруднительным. Поэтому мы сосредоточили свою работу на проведении игр и игровых упражнений.

Процесс общения всегда протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия, за которой лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому.

Способность общаться, или коммуникативные способности, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми [4, 27]. Способность к общению включает в себя: желание вступать в контакт с окружающими ("Я хочу общаться"), знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю, как это делается"), умение организовать общение ("Я умею организовать и поддержать общение").

Первый аспект коммуникативных способностей – «Я хочу общаться» - обычно не вызывает затруднений у большинства леворуких детей, они, как правило, ориентированы на общение. Хотя и здесь возникают проблемы, связанные с индивидуальными особенностями: медлительностью, неуравновешенностью, агрессивностью, неуверенностью в себе, страхами и т.п., зачастую являющимся негативными последствиями переучивания детей, негативных условий семейного воспитания, родовых травм и т.п.

Рома Б.

Тяжёлая беременность матери, кесарево сечение. В детстве - беспокойный, крикливый, плохо спал. До трех лет часто болел. Говорить начал после двух лет, отмечались дефекты звукопроизношения.

Мальчик неусидчив, невнимателен, почти не помнил начертание букв, не читал, многие буквы и цифры писал зеркально.

На контакт шёл неохотно, хотя было заметно желание подойти к ребятам, включиться в игру. При общении с детьми не умел поддерживать контакт. Быстро терял интерес к общению.

Кроме занятий с логопедом и занятий на развитие восприятия зрительно-двигательных и зрительно-пространственного навыков проводились занятия, на которых развивалась потребность взаимодействовать с окружающими, умение сотрудничать, на поддержание интереса к общению.

Рома чувствовал себя скованно, не принимал участия в играх, устраиваемых детьми на переменах. Учителю приходилось брать его за руку, вести к ребятам и принимать участие в игре, эмоционально поддерживая ребенка, просить одноклассников позвать его в игру.

Для поддержания интереса к общению мы вовлекали Рому в игры и игровые упражнения, направленные на то, чтобы вызвать желание взаимодействовать с окружающими. Одной из них является игра "Волшебные сундучки", направленная на повышение эмоционального фона. Ребёнку предлагалось подумать, какое у него сейчас настроение, что он чувствует, затем просили его сложить все отрицательные эмоции: обиду, грусть, злость, страх в волшебный сундучок, закрыть его и спрятать. Вместе с тем из другого сундучка (он более яркий, красочный) ребёнку предлагалось взять себе те положительные эмоции, которые ему нравятся, и которые он желает подарить другим.

После проведения занятий у ребёнка повысилась уверенность в себе. Рома охотно идёт на контакт с детьми, не теряет интереса к общению.

Юля Ф.

Девочка живёт с мамой и бабушкой. Мама родила Юлю в 18 лет. Беременность и роды протекали нормально, без осложнений. Девочка была спокойной, хорошо развивалась, с 2,5 лет - в детском саду. Особых проблем не было.

Девочка на контакт шла неохотно, очень волновалась, так, что потели ладошки, и она вытирала их все время платочком. На вопросы отвечала "я не знаю", но затем включилась в беседу и заработала хорошо, старательно выполняла все задания, нужно было только её постоянно подбадривать, говорить, что все правильно.

В школу пошла с большой охотой, привлекали не столько сама учеба, сколько общение со сверстниками, хотя контакт с ними бывал затруднен. Конфликты во взаимоотношениях травмировали ребёнка. Девочка была раздражительна, обидчива, плаксива, но очень старательна, не хотела отставать от сверстников. Кругозор ограничен, представления достаточно конкретны, ограничены непосредственно окружающим.

Для развития умения сотрудничать с окружающими Юля вовлекалась в игры, такие как «Цветик-семицветик», «Новоселье», способствующие формированию чувства единения с окружающими. Для игры «Цветик-семицветик» использовался цветик-семицветик, а также красные и жёлтые фишки. Каждый ребёнок, оторвав лепесток, задумывал одно заветное желание и рассказывал о нём другим тогда, когда лепесток «облетит весь свет».

Если загаданное желание связано с удовлетворением его личных потребностей, то ребёнок получал жёлтую фишку, если оно имело общественное значение, - красную.

Собрав в конце игры все фишки, мы определяли уровень нравственного развития группы, не говоря о результатах детям заранее, чтобы они не скрывали свои заветные желания, подстраиваясь под оценки взрослых. В конце игры обсуждалось, какие желания понравились всем детям и почему. Более продуктивным является вариант игры, когда один лепесток срывали двое детей. Держась за руки, они «совершали полёт», обдумывая и согласуя, друг с другом общее желание.

В Игре «Новоселье» детям предлагалось нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, рисунок которого висел на доске. Затем дети все вместе раскрашивали дом красками.

После проведённого цикла игровых занятий на преодоление трудностей в общении девочка стала увереннее в себе, у неё было не только желание общаться с другими детьми, но и появилось умение налаживать и поддерживать контакт с одноклассниками. Увереннее себя она стала вести в общении с взрослыми.

Большое значение в регуляции поведения ребёнка играют правила. Действуя в соответствии с ними, учащийся начальных классов учится соотносить свои поступки с объективными требованиями, заключенными в них, а само правило служит ребёнку ориентиром в выборе определённых действий или оценке поведения сверстников. Поэтому вторым этапом в работе с леворукими детьми по развитию у них коммуникативных способностей явилось формирование умения организовывать общение типа «Я знаю».

Как показывают психолого-педагогические исследования, ознакомление с правилами является средством формирования послушания и дисциплинированности, доброжелательных отношений со сверстниками, культуры поведения и общения [5,42].

В то же время на практике обнаружилось расхождение знаний детей и их реального поведения, что свидетельствовало о формальном их усвоении. Чтобы воспитывать осознанное отношение к правилам поведения, на наш взгляд, необходимо учитывать пять взаимосвязанных компонентов:

• знание правил;
• понимание их справедливости;
• осознание нравственной ценности и личностной значимости для себя и окружающих;
• умение поступать в соответствии с известными правилам;
• саморегуляцию поведения.

Наблюдения показали, что наряду с тем, что леворуким детям присуще понимание социальных норм, отмечались случаи, когда необходимость выполнения правил связывалась с личностью и авторитетом взрослого, с боязнью наказания или порицания с его стороны. Причем ориентировались такие дети в своём поведении на правила-ограничители (например, нельзя шуметь, нельзя бегать в классе на перемене и др.). Овладевая разнообразными правилами, дети не осознавали их смысла и справедливости, что вело к разрыву их нравственных представлений и реального поведения. Поэтому мы, прежде всего, опирались на разъяснение смысла правил и их нравственной ценности и необходимости выполнения, используя разнообразные методы и приёмы беседы на основе обсуждения художественных произведений, иллюстраций и привлечения индивиду-ального опыта детей. В беседе внимание детей акцентировалось на последствиях предполагаемых поступков для себя и окружающих, на отношении детей к поступающим вразрез с правилами, на собственных эмоциональных состояниях.

Для работы использовались следующие произведения: «Строитель», «Печенье» ( В.Осеева); Е.Пермяка – «Самое страшное», «До первого дождя»; Я.Тайц – «По грибы» и др. Были использованы также игровые упражнения - ситуации. Ребёнку предлагалась ситуация, в которой он должен был изобразить самого себя. Примеры ситуаций: «Твой друг попросил у тебя твою любимую игрушку и вернул её сломанной»; «Ты нашёл на улице слабого, замёрзшего котёнка»; «Во дворе незнакомые дети играют в интересную игру» и т.п.

После проведения этих игр и игровых упражнений совместно с детьми анализировались действия и поступки каждого ребёнка, обсуждались разнообразные варианты выхода из сложившихся ситуаций. Дети приобретали необходимый опыт взаимодействия с окружающими людьми, расширяли свои представления об этических и нравственных нормах.

Наблюдая за поведением детей в реальной жизни, можно сделать вывод, что им не всегда легко поступать по правилу, преодолевать своё нежелание действовать согласно моральным нормам. Не всегда наблюдаемые леворукие дети могли организовать общение, поэтому третий этап был связан, прежде всего, с развитием эмоционально-волевой сферы. Благодаря нравственному и интеллектуальному росту детей при проведении специальных упражнений возникает способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения.

Исследования в области онтогенеза волевой регуляции доказывают наличие взаимосвязи между развитием воли и мотивационной сферы личности [6,27], [7, 50]. Основные требования к произвольному поведению предъявляются в ситуации морального выбора, когда происходит борьба мотивов, заканчивающаяся победой одного из них. Одним из условий, влияющих на решение ребёнка, по мнению большинства исследователей, является присутствие других людей, значимых взрослых (особенно это важно, когда речь идёт о леворуких детях) или сверстников, их оценка, а также включение в этот процесс «образа Я». Поэтому для развития волевых усилий, а леворуким детям часто присуща склонность к пассивному восприятию действительности, организовывалась практическая деятельность, проводились постоянные упражнения в совершении тех или иных поступков, в результате чего у них появлялась возможность «учиться» на своих ошибках. Приобретённый таким образом опыт создавал возможность предвидения некоторых последствий своих действий, сознательно затормаживал желания ребёнка, мешающих выполнению правил поведения.

Для становления компонента «Я умею организовать и поддержать общение» использовался метод создания проблемных ситуаций. По справедливому утверждению А.Л. Кошелевой, решая смысловые задачи, ребёнок не только обнаруживает имеющийся у него эмоциональный опыт, но и развивает его, вставая перед необходимостью осознания его личностного смысла, собственных мотивов и установок. Только осознанное решение субъектом ситуаций морального, нравственного, личностного выбора позволяет приблизиться к пониманию того, что является ценностями личности [8, с.53].

Попадая в ситуацию морального выбора, ребёнку приходилось самостоятельно организовывать своё поведение, учитывая интересы и эмоциональное состояние сверстников, применять адекватное правило и проявлять необходимые волевые усилия. Так, например, учитель организовал интересную подвижную игру, в которую дети играли с большим удовольствием и интересом, в это время вошёл второй учитель и «нечаянно» рассыпал карандаши из коробочки. Реакция у детей была неоднозначной. Одни дети пытались сразу же оказать помощь учителю, остальные включались в этот процесс не сразу. Двое ребят вообще не подошли, они продолжали играть, не замечая происходящего. А двое из наиболее активных детей прекратили помогать учителю и побежали к играющим детям, как только увидели, что «пассивные дети» продолжают играть.

После того, как были собраны все карандаши и, рассыпавший их учитель ушел, мы провели обсуждение случившегося.

«Учитель: Какие у нас есть действительно отзывчивые и воспитанные ребята. Они вовремя заметили и сразу же помогли собрать карандаши, не остались равнодушными. Юля, почему ты помогала учителю?

Юля К: Я хорошая, я всегда помогаю всем.

Учитель: А ты, Даша?

Даша К: Потому что мы знаем, что если кто-то нуждается в твоей помощи, надо сразу же помочь, так ведут себя культурные дети.

Учитель: Данил Т., Оля С. , а почему вы остались играть, не помогли учителю?

Данил Т: Я думал, что и без меня всё уберут.

Оля С: Мне хотелось поиграть, очень было интересно.

Учитель: Данил, ты же сначала хотел помочь. Почему же ты убежал?

Данил П: Да всё уже почти собрали. Что зря толкаться.

Учитель: Ребята, я радуюсь за тех детей, которые, несмотря на то, что им очень хотелось играть, оказали учителю помощь. Они поступили как воспитанные, отзывчивые люди, которые всегда готовы прийти на помощь. Так должны поступать все, и тогда жить нам будет намного лучше и легче».

Анализ ответов показал, что леворукие дети в качестве основных выдвигают мотивы с самооценкой или с ориентиром на сверстников, что свидетельствует о нарастании осознанности в поведении детей.

Леворуким детям предлагалось решать и другие проблемные ситуации: «Два мальчика поссорились, помири их», «Твой друг обижен на тебя, попробуй помириться» с последующим обсуждением. Мы отобрали комплекс игр, которые напрямую развивают сплоченность группы, типа игры «Клеевой дождик». Дети встают друг за другом и держатся за плечи впереди стоящего. В таком положении они преодолевают различные препятствия: подняться и сойти со стула, проползти под столом, обогнуть «широкое озеро», пробраться через «дремучий лес», спрятаться от «диких животных». Регулярно проводимые упражнения такого типа способствовали развитию сплочённости группы.

Изучение уровня сформированности коммуникативных навыков проводилось с помощью методики О.В. Овчаровой [9, с.117]. Проведение комплекса упражнений, направленного на развитие желания взаимодействовать с окружающими и поддержание интереса к общению, умение сотрудничать в коллективе и формирование чувства единения с окружающими, повышение уровня самоконтроля и решительности в общении, к концу первого года обучения позволило всем леворуким учащимся экспериментальных классов, испытывавшим сложности в общении, связанные с разноплановостью и противоречивостью их психолого-эмоциональных особенностей (раздражительность, несдержанность, робость, боязливость, повышенная потребность, конформность), преодолеть их.

1. Александровская, Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников: учеб.пособие для студ. Высш.пед.учеб.заведений / [Текст] /Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В.Куренкова.- М.: Академия, 2002. - 208 с.
2. Безруких, М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома. /[Текст]/ М. М. Безруких. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2001. - 320 с.
3. Чуприков, А.П. Антропоизометрия и охрана здоровья леворуких. // Леворукость у детей и подростков. /[Текст]/А. П. Безруких. М.: Изд-во Мин.здрав.СССР, 1987. С. 7-
4. Коломинский, Я.И. Психология общения. /[Текст]/Я.И. Коломинский. - М.: Знание, 1974. -96 с.
5. Буре, Р.С. Готовим детей к школе. /[Текст]/Р. С. Буре. - М.: Просвещение, 1987. - 93 с.
6. -Венгер, А.Л. Воспитание и обучение. /[Текст]/ А.Л. Венгер. - М.: Знание, 1969. - 103 с.
7. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества. /[Текст]/ В.С. Мухина. - М.: ИПП, 1998. - 488 с.
8. Кошелева, А.Л. Эмоциональное развитие дошкольников. /[Текст]/ А.Л. Кошелева. - М.: Академия, 2003. - 176 с.
9. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. /[Текст]/ Р.В Овчарова. - М.: ТЦ "Сфера".1998. - 240 с.