Творческая самореализация как фактор адаптации личности

Достаточно долгое время в психологической литературе понятия адаптации и творчества рассматривались как антиподы, как явления, несовместимые в реальной жизни. Эта несовместимость вытекала уже из определений: адаптация понималась как приспособление человека к определенной среде, уподобление желаний, ценностей, поведения личности общественным нормам, общепринятым для всех. Степень адаптированности/неадаптированности человека в конкретной ситуации определялась именно по степени совпадения/несовпадения поступков, реакций, мотивов тому, что считается в данной социальной группе нормальным, правильным, полезным.

Если же рассматривать природу адаптации более глубоко, то становится очевидным, что она не ограничивается простым уподоблением, приспособлением, уравновешиванием состояния среды и организма, как это понималось в теории гомеостаза, разделяемой многими психологами психоаналитического направления. Гомеостатический механизм адаптации, поддерживающий равновесное состояние любой системы (биологической, психологической, социальной), является лишь одним из возможных механизмов адаптации. Другим механизмом является механизм гетеростаза, позволяющий преодолеть внешние и внутренние ограничения ситуации за счет надситуативной активности личности (Петровский А.В.).

Надситуативная активность – это способность подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения – барьеры деятельности. Она выступает в явлениях творчества, познавательной активности, «бескорыстного» риска, сверхнормативной активности.

С разработкой идеи надситуативной активности связаны работы В.А. Петровского («Психология неадаптивной активности», 1992; «Личность: феномен субъектности», 1993; «Личность в психологии: парадигма субъектности», 1996). В своих исследованиях В.А. Петровский определяет творчество как форму надситуативной активности и, следовательно, как неадаптивное поведение, т.е. поведение, выходящее за рамки «сообразности» (гомеостатической, гедонистической и прагматической). Адаптивная направленность любых психических процессов и поведенческих актов включает в себя не только процессы приспособления индивида к природной среде, решающие задачу сохранения телесной целостности, выживания, нормального функционирования, но и процессы адаптации к социальной среде в виде выполнения предъявляемых со стороны общества требований, ожиданий, норм, соблюдение которых гарантирует полноценность субъекта как члена общества. Адаптация включает в себя также процессы самоприспособления: саморегуляцию, подчинение высших интересов низшим и т.п. Кроме этого речь идет и о процессах, которые ведут к подчинению среды исходным интересам субъекта. В этом смысле адаптация есть реализация его фиксированных предметных ориентации: удовлетворение потребности, инициировавшей поведение, достижение поставленной цели, решение исходной задачи.

Адаптивность выражается в согласовании целей и результатов ее функционирования. Следовательно, адаптивность — это сообразность, сообразуемость, соотнесенность целей и результатов активности. Неадаптивность состоит в том, что между целью и результатом активности индивида складываются противоречивые отношения: намерение не совпадает с деянием, замысел с воплощением, побуждение к действию с его итогом. В этих противоречиях заключается источник динамики индивида, его существования и развития. Если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в данном направлении; если же результат богаче исходных устремлений, то это противоречие стимулирует развитие индивида к действительности и воспроизводит его целостность.

В своей работе «Развитие личности и одаренность» В.А. Петровский называет две проблемы, связанные со становлением творческого человека. С одной стороны, отмечает ученый, творческая судьба задумывается и осуществляется самим человеком как уникальным автором. Программирование творческой судьбы извне невозможно. С другой стороны, полноценное развитие творческой личности осуществляется, если социум тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей.

В иерархии потребностей, по А. Маслоу, высший уровень занимают метапотребности — потребность в совершенстве, красоте, правде. В основе метамотивации лежат потребности и ценности роста. Именно такая мотивация, с точки зрения автора, присуща в большей степени самоактуализирующимся личностям, главным качеством которых является креативность («творческость»), творческое отношение к жизни и своей личности.

Главным побудителем творческой деятельности, согласно психологической теории К. Роджерса, является стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности. Это направляющее начало проявляется во всех формах органической и человеческой жизни как стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я». Это стремление может быть глубоко скрыто под слоями психологических защит; оно может быть спрятано за непризнаваемым человеком искусным фасадом. Но это стремление есть в каждом индивиде и ожидает только подходящих условий для освобождения и проявления. Именно оно является главной мотивацией творчества, когда организм вступает в новые отношения с окружающим миром, пытаясь наиболее полно быть самим собой.

Традиционно считается, что любая система воспитания, созданная обществом, основана на конформизме. Это самый надежный путь к обеспечению единства всех членов социальной группы, но одновременно и самый верный способ подавить развитие творческого мышления. Хотя от рождения у большинства людей есть все внутренние условия для реализации их потенциала, ребенок, как правило, превращается в разумного, консервативного и расчетливого взрослого конформиста. В идеальном случае все обстоятельства, окружающие ребенка, могут способствовать полной реализации личности, а с другой стороны, на каждом шагу возникают предвидимые и непредвидимые препятствия, способные нарушить, затормозить или даже порой необратимо подавить развитие столь хрупкого создания, каким является человеческий ребенок. Именно поэтому большая роль в формировании гармоничного соотношения адаптивных и творческих способностей принадлежит современной школе, т.к. в детском возрасте способности к творческой адаптации у человека выражены ярче, чем у взрослого.

Проблема обращения к детскому творчеству как важному и действенному средству всестороннего музыкального развития ребенка уже давно занимает умы музыкантов, педагогов и психологов. Признано, что воспитание через творчество является характерной тенденцией музыкальной (и не только) педагогики нашего столетия.

В условиях музыкально-эстетического лицея г. Энгельса в рамках психологического сопровождения инновационных процессов обучения в 2004 г проводился мониторинг развития творческих способностей учащихся.

Специфика образовательных программ МЭЛ определяется их особой ролью в социализации и общей адаптации лицеистов:

• раннего профессионального самоопределения учащихся в области музыкального образования;
• формирования способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования после окончания МЭЛ;
• определение своего личного и социального статуса через повышение уровня социальной адаптации и социальной мобильности.

Эти параметры развития учащихся могут быть реализованы в том случае, если условия обучения способствуют развитию творческих способностей.

На наш взгляд, качества, необходимые для личностной самореализации и раскрытия творческих способностей, необходимо развивать в комплексе. И этот комплекс может включать в себя:

• творческое мышление;
• инициативность;
• способность к обоснованному риску;
• уверенность в себе;
• адекватную самооценку;
• умение сотрудничать с партнерами;
• мотивацию достижения;
• высокую работоспособность.

Творческое, дивергентное мышление.Дж. Гилфорд разработал модель структуры интеллекта, в которой можно выделить два типа мышления для сравнения: дивергентное и конвергентное. Конвергентное мышление – процесс нахождения единственно правильного решения задачи или проблемы посредством интеллектуальной работы с имеющейся информацией. Причем это такое понимание решения, которое является «правильным» в общепринятом смысле этого слова, т.е. достаточно традиционным и шаблонным для нашей культуры. Дивергентное мышление предполагает, что на один вопрос может быть несколько или даже множество правильных ответов. Данный тип мышления служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения. Он опирается на воображение и является собственно творческим.

Способность к обоснованному риску.В жизни прогресс и успех практически всегда сочетаются с риском. Можно выделить два типа риска – обоснованный и авантюрный. Способность реализовать свой потенциал, по нашему мнению, связана со способностью и умением обоснованно рисковать. Инициативность, независимость, творчество и способность обоснованно рисковать можно развивать только в их нераздельной целостности.

Воля и работоспособность. Под волей и работоспособностью понимается не способность человека выполнять то, чего он делать не хочет, а умение долго и плодотворно работать над выполнением той цели, которую он сам поставил перед собой и которой хочет добиться, невзирая на внешние препятствия. Воля нужна для того, чтобы развивать способности и достигать трудных, требующих длительной работы целей.

Умение сотрудничать. В процессе обучения дети должны прийти к пониманию, что во многих случаях объединенные действия приносят больший результат, чем сумма индивидуальных.

Мотивация достижения. Мотивация деятельности предполагает два вида мотивации: достижения (надежда на успех) и избегания неудачи (неуспеха). Мотивация достижения связана с положительным эмоциональным состоянием, со стремлением человека достичь успеха в деятельности: «он делает это, так как хочет хорошо выступить на городской олимпиаде», «надеюсь получить высший балл», «они стараются как можно лучше выполнить работу». Мотивация избегания неудачи присутствует тогда, когда деятельность человека определяется желанием избежать неуспеха.

Таким образом, целью проведения мониторинга являлось выявление навыков мышления и моделей адаптивного поведения, позволяющих реализовывать креативную составляющую личности ребенка в условиях инновационного образовательного учреждения – музыкально-эстетического лицея.

Для этого использовался комплект психодиагностических методик, направленных на измерение когнитивных и личностных параметров проявления творческих способностей учащихся. Основу пакета методик составил адаптированный вариант набора креативных тестов Ф.Вильямса САР [5]. САР – это набор тестов, состоящих из двух методик для детей: Теста дивергентного (творческого) мышления и Теста творческих личностных характеристик. В совокупности они позволяют оценить модель творческого поведения ребенка в условиях образовательно-воспитательной среды МЭЛ через когнитивно-интеллектуальные  и личностно-индивидуальные творческие параметры: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность мышления; любознательность, воображение, сложность и способность пойти на риск. Эти 8 параметров и составили основу мониторингового исследования.  Примененные методики являются валидными процедурами оценки и измерения креативных факторов и имеют целью стимулирование творческих возможностей всех школьников.

Всего было обследовано 149 учащихся музыкально-эстетического лицея в возрасте от 6 до 17 лет. Полученные результаты были сопоставлены с нормативными данными  для конкретного возраста по общероссийской выборке (подобных данных по школам Саратова и области нет).

Структура проведения мониторинга

1 этап

На первом этапе обследования всем учащимся был предложен тест творческого мышления. Тестирование проводилось в групповой форме. Время тестирования – 25 мин. – для младших школьников, 20 – для подростков. Каждому ребенку предлагалось дорисовать 12 стимульных фигур цветными карандашами и назвать свой рисунок.

Оцениваемые факторы творческого мышления – беглость, гибкость, оригинальность, разработанность – соотносятся с фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (вербальный стиль мышления) и представлен названием рисунка.

2 этап

На втором этапе учащимся 5–11 классов был предложен тест творческих характеристик личности. Это опросник, состоящий из 50 пунктов, помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя сами дети (см. Прил. 2).

Результаты были представлены в виде общего сырого балла и четырех отдельных оценок по любознательности, воображению, сложности и способности рисковать. Эти факторы являются индивидно-личностными и, на наш взгляд, хорошо дополняют характеристики творческого мышления ребенка, полученные на 1 этапе мониторинга.

3 этап

На третьем этапе необходимо было сопоставить данные первых двух этапов и выявить основные тенденции в развитии творческих способностей учащихся музыкально-эстетического лицея, определить ограничения и риски и наметить перспективы дальнейшего развития образовательного учреждения.

Обсуждение полученных результатов

1. Возрастная динамика показателей творческого мышления учащихся МЭЛ

Рис.1. Динамика возрастных изменений показателей творческого мышления

Рассматривая полученные данные (см. рис.1) необходимо отметить, что по факторам «беглость» и «гибкость» с возрастом наблюдается небольшое падение, тогда как по всем остальным факторам отмечается рост измеряемых показателей.

Увеличение  показателей по шкале «оригинальность» свидетельствует о том, что система обучения в музыкально-эстетическом лицее способствует формированию креативности: ребята легко продуцируют идеи, оперируют разнообразными категориями и свободно распоряжаются заданным в тесте пространством.

Положительная динамика по показателю «разработанность» свидетельствует о том, что в период обучения в МЭЛ и с возрастом учащихся увеличивается асимметричность и сложность их рисунков, что связано с уровнем развития творческих способностей в целом.

Показатель «Название» также увеличивается с увеличением возраста, что может свидетельствовать об интенсивном развитии вербального компонента мышления, о развитии речи в целом, увеличении словарного запаса, умении образно выражать скрытый смысл рисунка с помощью слов.

2. Сравнительный анализ данных теста творческого мышления по МЭЛ и общероссийской выборке.

В таблице 1 результатов теста творческого мышления помимо данных, полученных в музыкально-эстетическом лицее, представлены аналогичные данные, взятые из результатов общероссийского исследования (объединенная выборка составляла 2 628 детей).

Таблица 1

Исследования учащихся музыкально-эстетического лицея показали наличие более высоких результатов по всем измеряемым параметрам, чем средние по общероссийской выборке. Учащиеся лицея превосходят средние показатели по количеству рисунков, их разнообразию (смена различных категорий от рисунка к рисунку), по использованию различных частей предоставленного для рисунка пространства (как внутри, так и снаружи стимульной фигуры). Особенно значительна разница по параметру «оригинальность». Учащиеся продемонстрировали умение увидеть необычное в обычном, индивидуализировать свое восприятие, творчески представить воспринимаемый материал, эстетически осмыслить его.

Интересным представляется динамика развития вербальных средств для отображения сути образного задания. Если в младшей школе ребятам представляется сложным творческое использование языка  (14,9 балла по сравнению с 15,8 – общероссийской), то к старшей школе этот показатель значительно превышает норму (23,1 балла МЭЛ – 17,1 – общероссийская выборка). Можно предположить, что целенаправленные занятия по развитию вербального мышления и воображения учащихся позволяют творчески использовать полученные навыки в самых разных областях деятельности.

Достоверность полученных различий анализировалась с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок, и уровень значимости по всем показателям составлял 0,01-0,05.

3. Анализ результатов опросника «Самооценка творческих характеристик личности» учащихся 5-11 классов МЭЛ.

Результаты анализа данных опросника личностных характеристик учащихся 5-11 классов МЭЛ представлены в табл. 2.

Таблица 2

Из таблицы видно, что преобладающим в самооценке своих потенциальных творческих характеристик все дети нашей выборки отмечают «любознательность» и достаточно критично относятся к своему воображению. При этом возрастная динамика любознательности явно снижается.

Пик стремления к экспериментированию и действию в неструктурированных условиях, стремления защищать собственные идеи приходится на 9 класс МЭЛ (14-15 лет) – характеристика «рискованность», а стремление привести в порядок неупорядоченное, сомнение в том, что есть единственно правильное решение, поиск многих альтернатив свойственны в большей степени 10-классникам – характеристика «сложность».  

Результаты мониторинга позволяют говорить о возможных «опасных зонах» образовательного пространства МЭЛ. В первую очередь, это касается взаимодействия профильных и базовых компонентов образовательных программ: для развития творческих способностей учащихся губительно «загромождение» курсами чрезмерно узкой специализации или популяризаторского характера, не соответствующих по своему содержанию целевым установкам на формирование широких социальных и интеллектуальных умений лицеистов. В то же время излишняя перегрузка общеобразовательными предметами может переориентировать учебную мотивацию учащихся с творческого поиска на репродуктивный способ воспроизведения заданного материала.

Рис. 2. Изменения личностных творческих характеристик в зависимости от возраста

Следует также более четко проработать критерии отбора (приема, зачисления) в лицей и учитывать не только актуальные музыкальные способности ребенка, но и его потенциальные творческие возможности. Для этого необходимо ввести в практику первичного собеседования элементы тестирования уровня развития творческих способностей детей.

Перспективы

Проведенный мониторинг развития творческих способностей учащихся МЭЛ показал, что образовательное пространство лицея, включающее в себя интегративные межпредметные и междисциплинарные курсы и модули, позволяют развивать комплексную компетентность учащихся, проявляющуюся в высокой степени креативности учащихся, готовности творчески подойти к решению не только учебных, но и социальных, интеллектуальных, художественных, музыкальных задач.

1. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997.
2. Одаренные дети. М., 1991.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Д, 1996.
4. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.  М., 1992.
5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
6. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб., 2003.
7. Фромм Э. Иметь или быть. М., 1999.