Портал психологических изданий PsyJournals.ru
Каталог изданий 100Рубрики 51Авторы 8643Ключевые слова 21148 Online-сборники 1 АвторамRSS RSS

Включен в Web of Science СС (ESCI)

ВАК

РИНЦ

Рейтинг Science Index РИНЦ 2018

27 место — направление «Психология»

0,516 — показатель журнала в рейтинге SCIENCE INDEX

0,551 — двухлетний импакт-фактор

CrossRef

Психология и право

Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет

ISSN (online): 2222-5196

DOI: https://doi.org/10.17759/psylaw

Лицензия: CC BY-NC 4.0

Издается с 2010 года

Периодичность: 4 номера в год

Формат: сетевое издание

Доступ к электронным архивам: открытый

«Психология и право»

мобильное приложение
для iPad и iPhone

Доступно в App Store
Скачайте бесплатно

 

Профессионализм в деятельности директора школы: особенности обыденных представлений в группах директоров, учителей и родителей 843

Дворянчиков Н.В.
кандидат психологических наук, декан, факультет юридической психологии, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский государственный психолого-педагогический университет», Москва, Россия
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1462-5469
e-mail: dvorian@gmail.com

Будыкин С.В.
преподаватель кафедры социальной коммуникации и организации работы с молодежью факультета социальной коммуникации Московского городского психолого-педагогического университета, ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия
e-mail: BudykinSV@mgppu.ru

Авдеев Е.С.
кандидат психологических наук, доцент кафедры клинической и судебной психологии факультета юридической психологии, ФГБОУ ВО МГППУ
e-mail: Avdei-amber@rambler.ru

Бовина И.Б.
доктор психологических наук, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет», профессор, , ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия
e-mail: innabovina@yandex.ru

Полный текст

Введение. Проблема профессионализма уже неоднократно привлекала внимание исследователей в рамках психологической и педагогической науки [1; 4–6]. В литературе можно обнаружить целый ряд определений профессионализма, обсуждение специфики двух взаимозависимых сторон профессионализма – профессионализма личности (включающего целый набор характеристик субъекта труда: с одной стороны, профессионально важные качества, с другой – особенности мотивационной и ценностной сфер и пр.) и профессионализма деятельности (включающего профессиональную компетентность, навыки и умения, связанные с успешной деятельностью), выделение критериев профессионализма (будь то критерии объективные и субъективные, качественные и количественные, касающиеся как процесса, так  и результата деятельности и пр.) [4–6]. В фокусе внимания исследователей зачастую оказывался вопрос профессионализма учителя [1; 4].

Оставляя в стороне дискуссию о научной трактовке феномена профессионализма, обратимся в настоящей работе к анализу обыденных представлений о профессионализме. Анализ этой проблемы видится нам достаточно актуальным, ибо в настоящее время происходят процессы укрупнения школ и формирования новых структурных единиц, где перед администрацией школы ставятся качественно новые задачи, «популяционное» знакомство с которыми едва ли имеется у директоров. Разрабатываются новые требования, предъявляемые к руководителям школ, так называемый профессиональный стандарт руководителя образовательной организацией, согласно которому, директору школы предписывается выполнение разнообразных управленческих задач высокого уровня. То, насколько эффективно[1] директора школ справляются с новыми задачами, оказывается в фокусе обсуждения как учителей, так и родителей учеников, в каждом случае дискурс обладает своей спецификой, ибо критерии эффективности деятельности и профессионализма ее исполнения разнятся в понимании учителей и родителей.

Итак, главный вопрос, на который мы стремились ответить здесь, – какова специфика обыденного понимания профессионализма в деятельности директора школы в различных группах, так или иначе связанных с образовательным процессом. В качестве теоретической перспективы анализа проблемы была выбрана теория социальных представлений [15]. Мы исходили из определения социальных представлений, предложенного С. Московиси: «…система ценностей, идей и практик с двойной функцией: во-первых, устанавливать порядок, который позволил бы индивидам ориентироваться в социальном и материальном мире и подчинять его; во-вторых, делать возможными коммуникации среди членов группы, обеспечивая их кодом для социального обмена и кодом для того, чтобы называть и классифицировать определенным образом различные аспекты их мира, их индивидуальной и групповой истории» [15, р.xiii]. Таким образом, социальные представления – это некий способ сделать мир понятным, чтобы действовать в нем, это средство для облегчения коммуникаций в группе, это некое «практическое знание», необходимое в повседневной жизни. Если в научном понимании профессионализм включает достаточно солидный набор характеристик субъекта труда или качества его деятельности, то обыденное мышление делает выбор в пользу небольшого количества, так сказать, необходимых и достаточных, характеристик.

В соответствии с теорией социальных представлений, а именно – с ее структурным подходом [8–10], мы принимали во внимание, что объектом представлений становится не любое явление нашей жизни, а только ее меняющиеся феномены, таким образом, потенциальные объекты представлений должны обладать следующими характеристиками: во-первых, это «социокогнитивная выпуклость»[2] объекта представления в настоящий момент в настоящей культуре; во-вторых, группа, чьи представления потенциально могут оказаться в фокусе внимания исследователей, должна иметь тот или иной опыт действия в отношении объекта представлений [14]. Понятие профессионализма в деятельности директора школы и обладает такими признаками. Участники обыденной дискуссии наделяют своими смыслами, различающимися в зависимости от специфики взаимодействия с объектом представлений. В нашем случае речь идет о трех группах в различной степени связанных с образовательным процессом – собственно директорах школ, учителях и родителях [7]. С одной стороны, мы имеем дело со своего рода экспертами – директорами, это качество их деятельности оценивается в связи с профессионализмом. С другой стороны, есть две группы – учителей и родителей, имеющих другой уровень и опыт взаимодействия с объектом представлений, в случае учителей – это непосредственный опыт взаимодействия, в случае родителей – этот опыт взаимодействия является опосредственным.

Программа исследования. Цель исследования заключалась в выявлении и анализе обыденных представлений о профессионализме в деятельности директора школы. Исходя из идей структурного подхода, достижение заявленной цели предполагало реализацию следующих задач: 1) выявление структуры и содержания обыденных представлений о профессионализме в трех группах участников образовательного процесса; 2) сравнение структуры представлений в трех группах.

Объектом исследования являлись директора школ, учителя и родители – группы взрослых, связанных с образовательным процессом. Выборку составили руководители (директора и заместители директоров ряда школ г. Москвы), учителя и родители школьников. Общий объем выборки – 166 человек (N=55 директоров и заместителей[3], N=57 учителей, N= 54 родителя) в возрасте от 22 до 68 лет (в группе директоров – M=47,02 лет, SD=9,54 лет; в группе учителей – M=39,63 лет, SD=9,51 лет, в группе родителей – M=37,17 лет, SD=7,02 лет), в исследовании приняли участие 141 женщина и 24 мужчины, 1 респондент не указал своего пола. Все респонденты имели высшее образование. Стаж работы в должности в группе директоров варьировал от 10 месяцев до 30 лет.

Респонденты в группе родителей имели от 1 до 4 детей, как минимум, одного ребенка школьного возраста. Предмет исследования особенности обыденных представлений о профессионализме в деятельности директора школы. Основываясь на результатах немногочисленных исследований, базирующихся на концепции дистанции по отношению к объекту представления[4] [13], в которых было продемонстрировано, что различная дистанция по отношению к объекту представлений, актуализирует качественно отличающиеся друг от друга элементы представлений (большая дистанция – нормативные элементы, т. е. связанные с ценностями, нормами или стереотипами; маленькая дистанция – функциональные элементы, т. е. связанные с какими-либо действиями), мы выдвинули общее преположение, что группы директоров, родителей и учителей будут различаться по соотношению функциональных и нормативных элементов, т. е. в группе директоров в представлении о профессионализме будут доминировать функциональные элементы, в группе учителей ожидается выявить как нормативные, так и функциональные элементы, в группе родителей – преимущественно нормативные элементы.

Основным методом исследования был опрос. Для его реализации был составлен опросник. В соответствии с теорией социальных представлений, ключевой методикой для выявления обыденных представлений явилась методика свободных ассоциаций, позволяющая выявить латентную структуру семантического пространства изучаемого понятия или явления, которое и является объектом представления. Респондентов просили написать не менее пяти слов или словосочетаний, ассоциирующихся с понятием «профессионализм в деятельности директора школы». Исходя из качественно-количественного критерия, для выделения структуры представления нами была использована так называемая методика «значимость–частота» [12]. Таким образом, респондентам предлагалось оценить каждую высказанную ими ассоциацию по 10-балльной шкале с точки зрения значимости, а также по 7-балльной шкале – с точки зрения валетности (от «-3» до «+3»).

Описание и анализ результатов. В целом респонденты в группе директоров предложили 273 ассоциации, в группе учителей – 285, в группе родителей – 270. Основной анализ структуры представления основывался на понятиях, упомянутых, как минимум, 10% респонеднтов. Таким образом, в группе директоров было проанализировано 54,6% от общего количества ассоциаций; в группе учителей и родителей – по 42%. Параметры, определяющие границы зон представления – зоны ядра и периферической системы – таковы: группа директоров – Мed частота=9, Мзначимость = 9,04, группа учителей Мed частота=8,5, Мзначимость = 8,78; группа родителей - Мed частота= 9, Мзначимость = 8,69. =

Таблица1

Элементы, образующие ядро и периферию обыденных представлений о профессионализме в деятельности директора в трех группах респондентов

Группа директоров

 

Группа учителей

Группа родителей

Высокая частота, большая значимость

 

Стратегическое мышление                (17; 9,65; 7,00).

Компетентность*

(17; 9,53;6,47).

Управленец (16; 9,50; 6,44).

Коммуникативные навыки                      (14; 9,43; 6,57)

 

Ответственность (18;9,22;6,67).

Компетентность        (16; 9,25; 6,81).

Креативность (11; 9,82; 6,91).

Профессионал* (8; 9,13; 6,63).

Эрудиция (8;9,50; 6,88)

Ответственность (14; 8,93; 6,64.)

Педагог                (13; 8,77; 6,00).

Компетентность (11; 9,18; 6,73).

Управленец         (11; 9,18; 6,36).

Организатор      (11; 8,91; 6,27)

Низкая частота, высокая значимость

 

Эффективность        (5; 9,40; 6,60).

Новаторство              (5; 9,40; 6,80)

Стратегическое мышление (7; 9,29; 7,00)

Коммуникативные навыки                    (7; 9,00; 6,71).

Образованный (5;9,00; 6,20)

 

Высокая частота, низкая значимость

 

Умение работать с коллективом          (12; 8,58; 6,83).

Ответственность (12; 7,58; 6,18)

Делегирование полномочий            (10; 8,30; 6,60).

Креативность           (9; 9,00; 6,56)

 

Справедливый (15; 8,73; 6,27).

Активный (9; 6,78; 6,67).

Забота о коллективе      (9; 8,33; 6,33)

Порядочность (15; 8,47; 6,67)

 

Низкая частота, низкая значимость

 

Принятие решений (8; 8,13; 6,58).

Стрессоустойчивость (7; 8,67; 6,00).

Справедливость       (6; 8,83; 6,83).

Лидерские способности              (5; 9,00; 6,60).

Целеустремленность (5; 8,00; 6,40)

Коммуникативные навыки (7; 8,43; 6,71).

Добрый (6; 8,17; 6,50).

Лидерские способности (6; 8,17; 6,50).

Образованность (6; 7,83; 6,50)

Внимание к детям (7; 8,43; 6,14).

Справедливость (7; 7,86; 5,57).

Опыт                         (6; 8,00; 6,17).

Профессионал      (6; 7,83; 6,50)

Примечание: В скобках указаны следующие показатели: частота понятия, среднее значение значимости понятия; среднее значение валентности понятия.

«**» – Понятия компетентность и профессионал были исключены из анализа, ибо одно из них синонимично объекту представлений, а другое – однокоренное объекту представлений.

Напомним, что, согласно структурному подходу, ядро представления (или центральная система, стабильная и устойчивая часть представления, связанная с коллективной памятью, с историей группы, с ее ценностями и нормами [8]) выполняет смыслообразующую и структурирующую функции. Таким образом, анализ структуры представления предполагает первостепенное внимание именно к этой его части, равным счетом, как и сравнение представлений основывается на сопоставлении элементов этих зон представлений. Периферическая система представления – вариативная и изменчивая часть – объединяет элементы, связанные с индивидуальной памятью и индивидуальным опытом, это связующее звено между ядром и конкретной ситуацией, в которой вырабатывается и функционирует само представление [8]. Это положение теории социальных представлений и будет направлять наш анализ данных.

При общем взгляде на элементы, образующие ядро и периферию представления в каждой группе (табл. 1), можно заметить, что все элементы имеют позитивную валентность (от 5,57 до 7,00 по 7-балльной шкале); кроме того, существуют сходные элементы (попарно или во всех группах): ответственность, креативный, статегическое мышление, справедливость, лидер, образованность, коммуникативные навыки, управленец, взаимодействие с коллективом, однако о сходстве представлений можно говорить только тогда, когда совпадает не только содержание, но и местоположение элементов.

Рассмотрим содержание и структуру представления в каждой группе отдельно. В группе директоров представление кристаллизуется вокруг элементов: стратегическое мышление, компетентность, управленец, коммуникативные навыки (зона ядра). С точки зрения большинства, – это то, за счет чего достигается профессионализм в деятельности директора школы. Контрастирующие элементы (т. е., по сути, позиция меньшинства, противостоящая позиции большинства) таковы: эффективность и новаторство. Исходя из теории социальных представлений [9; 11], эти две зоны представления отражают две позиции, вокруг которых выстраивается дискурс о профессионализме в этой группе. В периферической системе располагаются элементы, второстепенные – как в иерархии представления, так и в дискурсе о профессионализме. Многочисленные, но менее значимые элементы (первая периферическая система): умение работать с коллективом, ответственность, делегирование обязанностей, креативность; малочисленные и менее значимые (вторая периферическая система): принятие решений, стрессоустойчивость, справедливый, лидерские способности, целеустремленность. Таким образом, обыденное представление о профессионализме в группе директоров образовано нормативными и функциональными элементами, в зоне ядра располагаются функциональные элементы, которые касаются исполнения деятельности руководителя школы, в остальных зонах представления содержатся как функциональные (умения, навыки, поведение, связанные с выполнением деятельности руководителя), так и нормативные (связанные с общими характеристиками личности) элементы.

В группе учителей представление сформировано вокруг элементов (зона ядра): ответственность, компетентность, креативность, профессионал, эрудиция. Контрастирующие элементы представления: стратегическое мышление. Как и в группе директоров, эти элементы образуют две противостоящие позиции в дискурсе о профессионализме. Менее важные элементы представления: справедливый, активный, взаимодействие с коллективом (первая периферическая система), коммуникативные навыки, добрый, лидер, образованный (вторая периферическая система). Как и в группе директоров, представление образовано как функциональными, так и нормативными элементами (если рассматривать все зоны представления), смыслообразующими элементами являются нормативные элементы.

Наконец, в группе родителей зона ядра включает элементы: ответственность, педагог, компетентность, управленец, организатор. Этой позиции противосторит другая, располагающаяся в зоне контрастирующих элементов: коммуникативные навыки, образованность. Менее значимые элементы представления: порядочность (первая периферическая система); внимание к детям, справедливость, опыт, профессионал (вторая периферическая система). Представление формируется вокруг элементов, как нормативных, так и функциональных.

Обращает на себя внимание специфика, выявленная в представлении родителей. Рассмотрим тему, объединяющую элементы: ответственность, порядочность, справедливый. Она затрагивает морально-нравственные аспекты личности директора. Эта тема присутствует в представлениях как директоров, так и учителей. Если в группе учителей и родителей эта тема значима (элемент ответственность располагается в зоне ядра, остальные элементы – в периферической системе), то в группе директоров она занимает второстепенное значение (элементы располагаются в периферической системе). Также любопытным видится факт, что в понимании родителей профессионализм в деятельности связывается с педагогическим образованием директора (элемент зоны ядра), в то время как в представлениях в группах учителей и директоров этого элемента нет.

Наконец, внимание к детям – элемент, присутствующий только в представлениях родителей, в группе учителей или директоров эта тема отсутствует.

Полученные результаты позволяют сделать заключение о том, что наше исходное предположение о нормативных и функциональных элементов в представлениях о профессионализме в группах директоров, учителей и родителей получило частичную поддержку; представление в группе директоров образовано функциональными элементами, в группе учителей ключевыми оказались нормативные элементы, в группе родителей – нормативные и функциональные. Факт, который соответствует положениям концепции о дистанции по отношению к объекту представлений, был продемонстрирован и в нашем исследовании – маленькая дистанция по отношению к объекту актуализирует функциональные элементы. Не вызывает сомнений – на теоретическом уровне – и то, что большая дистанция актуализирует нормативные элементы, однако, полученные результаты ставят под сомнение специфику взаимодействия с объектом представлений в группе учителей и родителей, что требует дальнейшего анализа.

Выводы. В фокусе нашего внимания в настоящей работе было изучение обыденного понимания о профессионализме в деятельности директора школы. Опираясь на идеи теории социальных представлений, в частности ее структурного подхода, мы провели исследование в трех группах взрослых, связанных с образовательным процессом – директоров школ, учителей и родителей школьников. В отличие от научной трактовки профессионализма, которая включает достаточно солидный набор характеристик субъекта труда или качества его деятельности, обыденная трактовка делает выбор в пользу небольшого количества характеристик. В каждой группе – директоров, учителей и родителей – была выявлена специфика понимания профессионализма в деятельности директора школы. В частности, были выявлены первостепенные и второстепенные элементы, характеризующие семантическое пространство понятия «профессионализм». В группе директоров первостепенные элементы имели функциональные коннотации, второстепенные – как функциональные, так и нормативные. В группе учителей – первостепенные элементы имели нормативные коннотации, а второстепенные – нормативные и функциональные. Наконец, в группе родителей как первостепенные, так и второстепенные элементы имели нормативные и функциональные коннотации. Наше изначальное предположение получило частичную эмпирическую поддержку.

Любопытным, с теоретической точки зрения, был бы анализ обыденного понимания профессионализма в группах старшеклассников как участников образовательного процесса. Кроме того, концепция дистанции по отношению к объекту представления также предполагает свое дальнейшее развитие, что позволит изучить влияние социальной практики на специфику социальных представлений.



[1] В нашем недавнем исследовании было показано, что в обыденных представлениях об эффективном директоре в зоне ядра встречается понятие профессионализма [2]. Этот факт привлек наше внимание.

[2] К.Фламен и М.-Л.Рукет обращают внимание на тот факт, что объект представления должен являться некоторой абстракцией, общим понятием, включающим набор конкретных случаев; кроме того, потенциальный объект должен быть так или иначе представлен в коммуникациях [14]. Объектами представлений становятся новые явления или те, которые попадают в дискурс, приобретаю социальную значимость в тот или иной момент.

[3] Как свидетельствует статистический портрет директоров школ [3], 81% директоров в мегаполисах составляют женщины, а 92,8% руководителей школ достигли 35-летнего возраста.

[4] Концепция объясняет влияние социальной практики в отношении объекта на представления о нем.

Ссылка для цитирования

Литература
  1. Асадов Ю.М. Сущность и научные определения феномена профессионализма учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2010. Т. 12, № 3, С. 564–569.
  2. Бовина И.Б., Дворянчиков Н.В., Авдеев Е.С., Сафуанов Ф.С. Эффективный директор школы в представлениях руководителей образовательных учреждений [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2013/n4/65828.shtml (дата обращения: 09.07.2016).
  3. Бысик Н.В., Каспржак А.Г. Директор современной российской школы: статистический портрет, система подготовки, практики управления. Часть 1 // Факты образования. 2016. № 5. 17 с.
  4. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. 400 с.
  5. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.
  6. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука, 2008. № 12, С. 4–15.
  7. Шведовская А.А. Особенности реализации различных стратегий взаимодействия в диадах «ребенок–мать» // Психолог в детском саду. 2005. № 4, С. 115–123.
  8. Abric J.-C. Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamic of social representations // Papers on Social Representations. 1993. № 2. Р. 75–78.
  9. Abric J.-C. La recherche du noyau central et de la zone muette des représentations sociales // Méthodes d’étude des représentations sociales / Sous la dir. J-C. Abric. Ramonville Saint-Agne: Erès, 2003. Р. 59–80.
  10. Abric J.-C. Pratiques sociales et représen­tations. Paris: Presses Universitaires de France, 1994. 425p.
  11. Bonnec Y. Identité régionale, nationale et européenne. Organisation et statut de la mémoire sociale au sein des représentations sociales // La mémoire sociale: Identités et Représentations Sociales / Sous la dir. de S.Laurens, N.Roussiau. Rennes: Presses Universitaires de Rennes, 2002. Р. 175–185.
  12. Dany L., Apostolidis T., Harabi S. Distance to the object and social representations: replication and further evidences // Spanish journal of social psychology. 2014. Vol. 17. P. 1–9.
  13. Dany L., Urdapilleta I., Monaco G. L. Free associations and social representations: some reflections on rank-frequency and importance-frequency methods // Quality & Quantity. 2014. Vol. 49. № 2. Р. 489–507.
  14. Flament С., Rouquette M.-L. Anatomie des idées ordinaires. Paris: Armand Colin, 2003. 256 p.
  15. Moscovici S. Foreword to C.Herzlich, Health and illness. London: Academic Press, 1973. Р. ix–xiv.
 
О проекте PsyJournals.ru

© 2007–2020 Портал психологических изданий PsyJournals.ru  Все права защищены

Свидетельство регистрации СМИ Эл № ФС77-66447 от 14 июля 2016 г.

Издатель: ФГБОУ ВО МГППУ

Creative Commons License

Яндекс.Метрика