Чему мы можем научить? И что нам это дает? ⁶⁴⁷

Авторы статьи рассматривают некоторые проблемы образования взрослых – психосоциальные процессы, поддерживающие ситуацию образования – внутренние психологические особенности обучаемых, ряд внешних особенностей и типы коммуникации. Для иллюстрации используются два образовательных проекта, осуществленных на Мадагаскаре и в Швейцарии. Сделанные выводы касаются коммуникативной ситуации, изменений в ситуации образования, особенностями понимания успеха образовательной программы участниками процесса.

Рубрика: Психология образования

1. Введение: проблемы изучения ситуации образования взрослых

В этой статье мы будем говорить не о детях, а о взрослых и будем иметь в виду не школьный контекст, а контекст образования взрослых. Однако мы используем подход, похожий на подход наших коллег, который направлен на выявление психосоциальных процессов, связанных с ситуацией обучения. Различные участники этой ситуации рассматриваются как «интерпретирующие актеры», поставленные в специфический социальный, институциональный и культурный контекст [3, 2, 7, 16].

Изменение объекта исследования, переход от изучения взаимодействий между детьми и теми, кто их обучает, или экспериментаторами (что мы изучали в других исследованиях, например [15, 5, 9]), к изучению отношений между взрослыми в области взрослого образования обязывают нас задать вопросы, касающиеся специфики этого нового контекста: те же ли вариации используются в процессе обучения? Можем ли мы использовать те же концепты?

Здесь необходимо остановиться на специфике обучающихся людей. Тот факт, что образование направлено на взрослых людей, видимо, требует заново осмыслить дидактическую ситуацию, имеющую место в школьном контексте. Эта ситуация может измениться под влиянием профессионального и экзистенциального опыта, накопленного взрослыми, опыта предварительного обучения, школьного опыта, а также вследствие того, что взрослые платят за обучение. Обучаемые приходят со своими особыми эмоциями (страх вновь очутиться в школьной ситуации, окрашенной неприятными воспоминаниями, жажда знаний, сопротивление необходимости приобретать новые знания…), ожиданиями и требованиями.

Наш второй вопрос касается важного концепта, связанного с особенностями взаимодействия между людьми, концепта интерсубъективности. Очевидно, для того чтобы развитие когнитивных процессов, связанных с обучением, было возможным, различные действующие лица («актеры») в ситуации образования должны общаться между собой (Grossen et al., 1996; Mercer, 1995; Mercer, 1997; Schubauer-Leoni, Grossen & Perret-Clermont, 1992). Когда речь идет о взрослых, находящихся в определенных жизненных обстоятельствах, занимающихся определенной деятельностью и ориентированных на реализацию определенных задач, то мероприятия, связанные с обменом точками зрения различных партнеров, конечно, отличаются от тех, которые преобладают в школьном контексте.

1. Aumont & B. Mesinier, P.-M.(1992). L’acte d’apprendre. Paris: Presses Universitaires de France.
2. Chaiklin S.& Lave J. (Eds) (1993). Understanding Practice. Perspectives on Activity and Context. Cambridge: Cambridge University Press.
3. Elbers E. (1991). The development of competence and its social context // Educational Psychology, 3(2), 73-94.
4. Grossen M. & Perret-Clermont A.-N. (1992). L’espace th?rapeutique. Cadres et contextes. Paris; Neuchatel: Delachaux et Niestle.
5. Grossen M. (1989). Le contrat implicit? entre l’exp?rimentateuг et I’enfant en situation de test // Revue suisse de psychologie, 48(3), 179-189.
6. Grossen M., Liengme-Bessire M.-J., Perret-Clermont A.-N. (1996). Construction de l’interaction et dynamique socio-cognitiv // M. Grossen & B. Py (Eds). Pratiques sociales et m?diations symoliques. Bern: Peteг Lang.
7. Light P.& Perret-Clermont A.-N. (1998). Social contexte in Learning and Testing // Sloboda J. A. (Ed.). Cognition and Social Worlds (p. 99-112). Oxford: Oxford Sciences Publication, University Press.
8. Marro Clement P.& Perret-Clermont A.-N, (a paraitre). Collaborating and Learning in Atheisme Project of Regional Development Supported by New Information and Communication Technologies//Joineг R. (Ed.).
9. Marro Clement P. (1999). Deux enfants, un probl?me technique, une solution: analyse interlocutoire de la contruction interactive d’un raisonnement. Verbum, 21(2), 175-189.
10. Merceг N. (1995).The Guided Construction of Knowledge: Talk Among Teachers and Learners. Clevedon, England: Multilingual Matters.
11. Merceг N. (1997). Socio-cultural Perspectives and the Study of Classroom Discourse // Coll C. & Edwards D. (Eds). Teaching, Learning and Classroom Discourse. Approach to the Study of Educational Discourse (p.13-21). Madrid: Graficas Rogar.
12. Mulleг N. & Jonarisona A. (1998). Aspects culturels des dynamiques de formation. Une ?tude de cas en Betsileo dans le cadre du programme TSA (programme de formation en gestion des ressources naturelles). Universit? de Neuchatel (Switzerland): S?minaire de Psychologie.
13. Mulleг N. & Perret-Clermont A.-N. (1999a). Cultural, Institutional and Interpersonal Issues of «Thinking and Learning Settings» (Conference Proceeding at EARLI, Goteborg, Sweden).
14. Mulleг N. & Perret-Clermont A.-N. (1999b). Negocfating Identities and Meaning in the Transmission of Knowledge: Analysis of Interactions in the Context of a Knowledge Exchange Network. // Bliss J., Saljo R. & P. Light (Eds). Learning Sites. Social and Technological Resources foг Learning (p. 47-61). Oxford: Pergamon.
15. Perret-Clermont A.-N. (1979-1996). La construction de l’intelligence dans l’interaction sociale. Berne: P. Lang.
16. Resnick L.-B., Saljo R., Pontecorvo C., Barge B. (Eds) (1997). Discourse, Tools, and Reasoning, Essays on Situated Cognition. Berlin, Heidelberg: Springeг Verlag.
17. Schubauer-Leoni M. L., Perret-Clermont A.-N. & Grossen M. (1992). The Construction of Adult Intersubjectivity in Psychological Research and in School // Von Cranach M., Doise W. & Mugny G. (Eds). Social Representation and the Social Bases of Knowledge. Bern: Huber.
18. TSA (1998)& Rapport d’activite. Bern?, Antananarivo: Intercooperation.