Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе

Громыко Ю.А.

Психолого-педагогические исследования
2010. Том 2. № 3
ISSN: 2587-6139 (online)

Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе

2563

Аннотация

Статья посвящена изучению взаимосвязи психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе, т.е. изучению связи социального успеха первоклассника в его взаимоотношениях со сверстниками и с педагогом со степенью его готовности к школе по традиционно-познавательным критериям. Готовность первоклассника к школе определялась в начале учебного года с помощью традиционной системы психологических методик, а также заполняемой учителем «Карты первоклассника». В конце учебного года с первоклассниками проводилось социометрическое обследование в параметрической постановке, по результатам которого вычислялись индексы положительного и отрицательного социометрического статуса каждого ребенка. Полученные экспериментальные данные были обработаны с помощью пакета программ SPSS. Было выявлено следующее обстоятельство: для того, чтобы именно в психологическом плане аргументировано судить о степени готовности ребенка к школе, принципиально недостаточно ограничиваться диагностикой уровня развития лишь традиционно анализируемой познавательной сферы – не менее значимым компонентом готовности ребенка к школе является социально-психологическая составляющая.

Общая информация

Ключевые слова: социометрический статус, готовность первоклассника к школе, статусная позиция первоклассника, корреляционный анализ

Рубрика издания: Социальная психология

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Громыко Ю.А. Взаимосвязь психологической готовности первоклассника к школе и его статусной позиции в учебном коллективе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2010. Том 2. № 3. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2010_n3/Gromiko (дата обращения: 23.11.2024)

Полный текст

В современных условиях, когда происходит реальная замена учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно-ориентированную, принципиально важным является понимание того, что учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным субъектом образовательного процесса. Крайне значимым в этом плане является тот факт, что в рамках педагогической «мифологии» понятие «полноценный субъект образовательного процесса» никак не ассоциируется с первоклассниками. В то же время в современной, и прежде всего в отечественной, педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных разработок является область исследования, которая условно может быть названа «проблема готовности к школе».

При этом нельзя не заметить, что данное словосочетание неопределенно и даже аморфно описывает то, к чему должен быть готов будущий первоклассник. Что значит «быть готовым к школе»? К сожалению, как правило, готовность к школе определяют лишь через диагностику уровня развития познавательных процессов и определенного набора знаний, умений и навыков, которые могли бы стать опорой для педагога в рамках его профессиональной деятельности в работе с первоклассниками. Несомненно, этот компонент готовности к школе крайне важен, но совершенно очевидно, что он никоим образом не исчерпывает психологически содержательную сущность понятия «готовность к школе». Так, перед недавним дошкольником - сегодняшним первоклассником уже с первого дня обучения в школе встает целый ряд социально-психологических задач. Во многом от того, готов ли он к их адекватному решению, от того, способен ли он и в какой степени их осознать, от того, овладел ли он соответствующими своему возрасту способами взаимодействия и общения как со сверстниками, так и со взрослыми, нередко в решающей степени зависит ответ на вопрос, готов ли он к школе.

Приходится констатировать, что в рамках различных проектов и программ, которые осуществляются и в России, и за рубежом в логике диагностики готовности детей к школе социальная составляющая в лучшем случае минимизирована, а чаще всего попросту отсутствует. В рамках проведенного нами исследования мы не ставили перед собой задачу преодолеть эту негативную традицию, мы лишь акцентировали внимание на том факте, что характер социальной позиции первоклассника в системах отношений «ученик-ученик», «ученик-педагог» и «педагог-ученик» является качественно значимым показателем его реальной готовности к школе.

Целью проведенного нами исследования было изучение взаимосвязи социального успеха первоклассника в системах взаимоотношений со сверстниками и с педагогом, с одной стороны, и степени его готовности к школе по традиционно-познавательным критериям в начале учебного года, - с другой.

Предметом исследования стал характер соотнесенности статусной позиции первоклассника в ученической группе и особенностей его отношений в системах «ученик- ученик», «педагог-ученик», «ученик-педагог» со степенью его готовности к школе по традиционно-познавательным критериям в начале и в середине учебного года.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состояли прежде всего в том, что впервые был полноценно рассмотрен вопрос о содержательной взаимосвязи таких принципиально значимых компонентов готовности к школе, как уровень развития познавательных процессов ребенка и его межличностная успешность в группе сверстников и в системе взаимоотношений с педагогом. Кроме того, выявленные и зафиксированные в результате экспериментальной работы и интерпретации полученных данных закономерности и зависимости позволили существенно пополнить критериальный список, характеризующий готовность ребенка к школе, социально-психологическими показателями его личностного развития и активности.

Предварительный анализ специальной психологической и психологопедагогической литературы по интересующей нас проблеме, а также целенаправленное наблюдение за жизнедеятельностью учебно-воспитательных коллективов позволили сформулировать основную гипотезу исследования: для того, чтобы именно в психологическом плане аргументировано судить о степени готовности ребенка к школе, принципиально недостаточно ограничиваться диагностикой уровня развития лишь традиционно анализируемой познавательной сферой активности, не менее значимым компонентом готовности ребенка к школе является социально-психологическая составляющая -в целом ряде случаев возникает отчетливо выраженный диссонанс между межличностными неудачами и учебными успехами или учебными неуспехами и межличностными удачами конкретных учащихся первых классов.

Совершенно очевидно, что проверка справедливости подобной гипотезы требует ее конкретизации и выдвижения блока гипотез-следствий, которые могли бы впрямую, эмпирически непосредственно быть подтверждены или опровергнуты.

Одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства является психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И хотя эта проблематика хорошо разработана как в теоретическом, так и в практическом плане, единого определения понятия «готовность к школе» в психологии не существует до сих пор по причине многогранности, «многопластовости» самой его сути. Среди исследователей, разрабатывающих тему готовности к школе, можно отметить таких авторов, как А Анастази, Л. И. Божович [1], А. Л. Венгер [4], Н. И. Гуткина [5], А. В.Запорожец [6; 7], Е. Е.Кравцова [8], М. И. Лисина [13], И. Шванцара, Д. Б. Эльконин [20; 21].

Можно сказать, что «готовность к школе» является сложным по структуре, многокомпонентным понятием, в котором можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический. При поступлении ребенка в школу родители и учителя зачастую акцентируют внимание только на интеллектуальном и личностном уровне развития ребенка, игнорируя при этом его социально-психологическую готовность к обучению в школе.

Проблему социальной зрелости дошкольника затрагивали многие исследователи. Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, берущая начало в трудах Л.С.Выготского.

В настоящее время школьные классы в основном состоят из 20-25 учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповое обучение создает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Родители, педагоги или воспитатели могут научить младшего школьника, как повысить свой статус в детском коллективе. Среди школьников ценятся внешний вид, красивая одежда, общительность, готовность делиться. Имеет значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Но главную роль играет уровень развития социальных навыков.

Высокий уровень социально-психологической готовности ребенка к школьному обучению значительно облегчает процесс социальной адаптации ребенка к школе. Этот процесс адаптации, или привыкания к новой социальной роли, подчиняется особым психологическим закономерностям, которые очень важно учитывать при работе с первоклассниками.

Из всего сказанного следует, что успешность усвоения учебного материала ребенком в школе и его вхождения в школьную жизнь зависит не только от уровня личностного и интеллектуального развития, но и от того, насколько полно и адекватно прошло социальное становление ребенка в дошкольном возрасте.

Рассматривая специфику межличностных отношений первоклассников в учебновоспитательном коллективе, вслед за М.Ю.Кондратьевы и Ю.М.Кондратьевым [9;10; 11; 12], отметим, что такие ученические сообщества, как классы первоклассников, оказываясь вторичными малыми группами, представляют собой определенную иерархию непосредственно контактных первичных малых сообществ. В подавляющем большинстве случаев официальные ученические группы стихийно делятся на неформальные дружеские компании. Конечно, прежде всего это касается старшеклассников и подростков, но несмотря на то, что в первом классе лишь достаточно условно можно говорить о наличии в рамках официальной учебной группы неформальной интрагрупповой структуры, констатировать ее полное отсутствие все же невозможно. И здесь существуют, как правило, диадические и триадные группировки неформального характера, основаниями объединения которых являются более мощные в глазах младших школьников основания, чем довлеющее над ними оценочное мнение педагога - классного руководителя: например, предшествующая история дружбы в детском саду, территориально-дворовое компанейство, близкие контакты между родителями и т.д.

Мы также полагаем, что нельзя рассматривать ученическую группу без учета взаимодействия учащихся с педагогом, поскольку системы взаимоотношений «учащийся - учащийся», «учащийся - педагог», «педагог - учащийся» взаимосвязаны и взаимопроникающи.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе.

В связи с новой социальной ситуацией и необходимостью соблюдать новые правила поведения в первый год обучения повышается уровень конформности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса; он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности.

Межличностные отношения сверстников младшего школьного возраста зависят от многих факторов: успешности в учебе, взаимной симпатии, общности интересов, внешних жизненных обстоятельств, половых признаков. Все эти факторы влияют на выбор ребенка в его контактах со сверстниками и их значимость. Ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает, других не выбирает, третьих отвергает; отношение к одним носит постоянный характер, к другим оно неустойчиво.

В начальных классах у ребенка уже есть стремление занять определенное положение в системе личных взаимоотношений и в структуре коллектива. Дети зачастую тяжело переживают несоответствие между притязаниями в этой области и фактическим состоянием. Система личных отношений в классе складывается у ребенка и по мере освоения школьной действительности. Основу этой системы составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований в личности ребенка. Потому так важен уровень достижений каждого ребенка на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенности в своих способностях и возможностях, то в дальнейшем это сделать будет труднее. Положение ребенка в структуре личных взаимоотношений со сверстниками также труднее будет исправить.

Для оценки восприятия какого-либо ребенка группой используется социометрический статус. В обширной эмпирической литературе было показано, что социометрический статус связан с такими индивидуальными особенностями, как индивидуальные социальные навыки (включая навыки общения [22] и навыки вхождения в группу), индивидуальные социально-познавательные навыки (такие, как решение социальных проблем и оценивание намерения других [23]), индивидуальные различия в управлении эмоциями [24] и др.

В последнее время все большее внимание уделяется исследованиям в области различий в социометрическом статусе внутри группы, а не между группами. Например, вместо исследований различий в профилях детей разных статусных категорий (скажем, чем высоко статусные дети отличаются от отвергаемых) все больше исследований направлено на выявление тонких различий и гомогенных подгрупп внутри одной статусной группы (скажем, на выявление типов отвергаемых детей). Аналогично произошел переход от просто идентификации обобщенных категорий поведения, связанных с социометрическим статусом (например, агрессии или избегания), к выявлению более гомогенных по поведению подгрупп внутри одной статусной группы.

Основная причина увеличения количества исследований социометрического статуса - хорошо подтвержденная связь между низким статусом в группе сверстников и диапазоном отрицательных результатов (от проступков, школьных неудач до социальной дезадаптации).

Существует много данных, свидетельствующих о том, что дети более низкого социального статуса, особенно отвергаемые, находятся в группе риска по отношению к школьным трудностям (таким, как отказ от учебы или уход из школы [24; 25]).

Для решения основных исследовательских задач и для проверки справедливости выдвинутых нами как основной, так и частных гипотез исследования, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью учебно-воспитательного коллектива, анализа документального материала, консультаций с компетентными лицами, нами был использован следующий методический инструментарий:

- блок методик для определения особенностей познавательной сферы первоклассника

- проективный тест «Нарисуй человека», «Графический диктант» Д.Б.Эльконина в модификации А.Л.Венгера, методики А.Л.Венгера «Первая буква» и «Образец и правило»;

- анкета «Карта первоклассника», заполняемая учителем на каждого ребенка класса;

- блок методик для определения статусной позиции первоклассника в ученической группе и особенностей его отношений в системах «ученик-ученик», «педагог- ученик», «ученик-педагог» - социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методический прием определения интрагрупповой неформальной структуры в группе.

Надежность и достоверность полученных в настоящей работе данных была обеспечена использованием адекватных задачам и гипотезам исследования взаимодополняющих методических средств, тщательным количественным анализом наработанного эмпирического материала с использованием аппарата математической статистики, репрезентативностью выборки, а также содержательной качественной интерпретацией данных в едином целостном теоретико-методологическом ключе.

Гипотеза исследования предполагала следующие обстоятельства:

существование статистически значимых связей между индексами положительного и отрицательного социометрического статуса первоклассника (определенного к конце учебного года) и оценкой учителем его готовности к обучению в начале года;

отсутствие или гораздо меньшую выраженность связей между индексами положительного и отрицательного социометрического статуса первоклассника и характеристиками его готовности к школе по традиционно-познавательным критериям в начале учебного года.

Эмпирическое исследование строилось следующим образом. В начале учебного года (в конце сентября - начале октября) было проведено комплексное обследование 193 первоклассников в 5 школах г. Москвы по следующей схеме.

Учителя первых классов заполняли на каждого своего ученика «карту первоклассника» (разработанную О.В.Даниленко и И.В.Ермаковой), в которой наряду с характеристиками поведения учитель оценивал уровень готовности ребенка к обучению в первом классе.

Продуктивная деятельность первоклассников оценивалась по следующим методикам: «Нарисуй человека» (Гуденаф-Харрис); «Графический диктант» (Эльконин- Венгер); «Образец и правило» ( Венгер); «Первая буква» (тест на фонематический слух).

В конце учебного года с первоклассниками проводилось социометрическое обследование в параметрической постановке («Кого бы ты взял с собой в новый класс?» (выбор) и «Кого бы ты не взял с собой в новый класс?» (отвержение)), по результатам которого вычислялись индексы положительного и отрицательного социометрического статуса каждого ребенка.

Полученные экспериментальные данные (дополненные переданными нам данными из 14 школ Тамбовской области) были обработаны с помощью пакета программ SPSS.

По каждому показателю оценки продуктивной деятельности первоклассника вычислялись «сырые баллы», которые затем обобщались до уровней выраженности свойства (низкий, средний, высокий). Для качественного анализа индексы положительного и отрицательного социометрического статуса также обобщались, причем отдельно выделялись учащиеся, получившие «0» выборов или отвержений.

По тестам оценки продуктивной деятельности первоклассников наша выборка выглядела так, как показано в табл. 1.

Т а б л и ц а 1. Частота распределения результатов первоклассников по тестам оценки продуктивной деятельности

Тест	Уровень результата ( %)
Тест	Очень низкий	Низкий	Средний	Выше среднего	Высокий
«Нарисуй человека»	6,8	15,4	19,0	28,4	30,3
«Графический диктант»	8,0	5,7	17,5	29,8	39,1
«Образец и правило»	4,1	10,7	13,9	32,8	38,5
«Первая буква»	4,8	5,5	12,1	8,1	69,5

Таким образом, большая часть первоклассников показали в выполнении заданий уровень выше среднего и высокий.

Уровень готовности первоклассников к обучению учителя оценили как низкий у 14% детей, средний у 64% детей и высокий у 18% детей. При этом затруднения учителей в оценке готовности детей к школе через месяц после начала обучения были минимальными (только в 1,6% случаев). Желание учиться, по мнению учителя, присутствовало у 94% детей.

Двумерное распределение индексов положительного и отрицательного социометрического статуса первоклассников представлено в табл. 2.

Т а б л и ц а 2. Двумерное распределение индексов положительного и отрицательного социометрического статуса первоклассников (в % от всей выборки)

Количество выборов	Количество отвержений
Количество выборов	0	1-6	7-13	14-25	26- 39	40- 76	Итого:
0	4,3	3,4	1,9	2,2	1,6	1,9	15,4
от 1 до 6	2,4	6,6	3,5	3,5	1,9	1,6	19,6
от 7 до 13	7,5	7,4	8,5	5,6	2,4	1,0	32,4
от 14 до 23	6,7	6,3	5,6	3,7	1,1	0,8	24,2
от 24 до 57	3,2	2,9	1,4	0.8	-	0,2	8,5
Итого:	24,2	26,4	21,0	15,9	7,1	5,4	100,0

Анализ представленного двумерного распределения позволяет охарактеризовать нашу выборку следующим образом.

Получили 0 выборов 15,4% школьников и не более 6% выборов 19,6% школьников. Такой большой процент «не выбранных» определяется самой социометрической процедурой в параметрической постановке (поскольку можно было указать только троих из класса, в котором обычно более 20 человек).

Количество детей, получивших от 14 до 23% выборов, достигает 24,2%, а количество социометрических «звезд» (получивших от 24 до 57% выборов) - 8,5%.

Более 50% детей практически не отвергаются одноклассниками, 21% отвергаются небольшим количеством детей в классе (7-13%), около 16% первоклассников отвергаются почти четвертью класса (14- 25%).

В группе сильно отвергаемых более 7% детей отвергаются третью класса (26-39%) и более 5% детей отвергаются подавляющим большинством класса (40-76%).

Таким образом, в нашей выборке присутствуют практически все типы детей: популярные, отверженные, спорные, пренебрегаемые.

Коэффициенты корреляции параметров представлены в табл.3.

Т а б л и ц а 3. Коэффициенты корреляции параметров первоклассников (по Спирмену)

	Индекс выборов	Индекс отвержений	«Нарисуй человека »	«Графи ческий диктант»	«Образец и правило»	«Первая буква»	Уровень готовности к школе	Хочет учить-ся	Готов к уроку
Индекс выборов	1,000	-0,171**	0,130**	0,135**	0,150**	0,091*	0,314**	0,154**	0,226**
Индекс отвержений	-0,171**	1,000	-0,197**	-0,186**	-0,210**	-0,093*	-0,251**	-0,204**	-0,118*
«Нарисуй человека»	0,130**	-0,197**	1,000	0,262**	0,280**	0,103**	0,334**	0,159**	0,173**
«Графический диктант»	0,135**	-0,186**	0,262**	1,000	0,403**	0,253**	0,442**	0,126**	0,170**
«Образец и правило»	0,150**	-0,210**	0,280**	0,403**	1,000	0,248**	0,363**	0,112**	0,279**
«Первая буква»	0,091*	-0,093*	0,103**	0,253**	0,248**	1,000	0,284**	0,064	0,171**
Уровень готовности к школе	0,314**	-0,251**	0,334**	0,442**	0,363**	0,284**	1,000	0,255**	0,340**
Хочет учиться	0,154**	-0,204**	0,159**	0,126**	0,112**	0,064	0,255**	1,000	0,311**
Всегда готов к уроку	0,226**	-0,118*	0,173**	0,170**	0,279**	0,171**	0,340**	0,311**	1,000

Корреляционный анализ (по Спирмену) позволил выявить следующие статистически значимые связи:

= высокие значения корреляций между индексом положительного социометрического статуса первоклассника и уровнем его готовности к школе в начале года (r=0,314; p< 0,01), а также желанием учиться (r=0,154; p< 0,01) и постоянной готовностью к уроку (r=0,226; p< 0,01), по оценке учителя;

= положительные связи между индексом положительного социометрического статуса первоклассника и результатами по тестам «Нарисуй человека» (r=0,130; p< 0,01), «Графический диктант» (r=0,135; p< 0,01), «Образец и правило» (r=0,150; p< 0,01), «Первая буква» (r=0,091; p< 0,05), однако величина этих связей значительно меньше, чем в случае оценок готовности ребенка к школе учителем;

отрицательные связи между индексами положительного и отрицательного социометрического статуса (r= -0,171; p< 0,01);

отрицательные связи между индексом отрицательного социометрического статуса и уровнем общей готовности ребенка к школе в начале года (r= - 0,251; p< 0,01), а также желанием учиться (r=0,204; p< 0,01) и постоянной готовностью к уроку (r=- 0,118; p< 0,05) по оценке учителя;

отрицательные связи между индексом отрицательного социометрического статуса и результатами по тестам «Нарисуй человека» (r=- 0,197; p< 0,01), «Графический диктант» (r = -0,186; p< 0,01), «Образец и правило» (r= -0,210; p< 0,01), «Первая буква» (r= -0,093; p< 0,05).

Полученные значения взаимосвязей можно интерпретировать следующим образом.

Оценка учителем степени готовности первоклассника к обучению включает в себя не только оценку уровня развития традиционно анализируемой познавательной сферы, но и социально-психологическую составляющую.

Оценка учителем степени готовности первоклассника к обучению в начале года довольно точно оценивает его статусную позицию, которая измеряется в конце учебного года.

Первоклассники при выборе школьников в новый класс в значительной степени ориентируются на их учебные (умения писать, читать, считать) и мотивационные характеристики.

Оценки учителями группы «отвергаемых» детей гораздо ближе к результатам оценки традиционной познавательной сферы по тестам готовности к школе, чем оценки групп «выбираемых» детей.

Для «отвергаемых» первоклассников характерны низкие результаты при оценке традиционной познавательной сферы (логическое мышление), а также отсутствие учебных навыков (в первую очередь - навыков «письма»).

Учителя более точно оценивают «отвергаемых», чем «выбираемых» первоклассников.

Литература

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М., 1968.
Бугрименко Е. А., Венгер А.Л. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск, 1992.
Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М., 1994.
Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей к обучению в школе. М., 1970 .
Гуткина Н.Н. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. 1997. №2.
Запорожец А.В. Подготовка детей к школе. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Г.А. Марковой. М. 1980.
Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1986.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.
Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.
Кондратьев М. Ю. Социальная психология закрытых образовательных учреждений. СПб., 2005.
Кондратьев М.Ю. Ученические группы // Психология: Учебник для педвузов / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 2002.
Кондратьев М.Ю., Кондратьев Ю.М. Психология отношений межличностной значимости. М., 2006.
Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. Кишинев, 1983.
Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет / Под ред. Е.О.Смирновой. М., Воронеж, 2001.
Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998.
Мухина В. С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа. 1987. №4.
Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.
Учимся общаться с ребенком / Под ред. А.В.Петровского, А.М.Виноградова. М., 1999.
Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введение в школьную жизнь. Томск, 1992.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна: 2-е изд. М., Воронеж, 1997.
Burleson B., Applegate J., Burke J., Clark R., Deli J.a and Kline S. Communicative Correlates of Peer Acceptance in Childhood. Communication Education. 1986. Vol. 35.
Dodge K. and Feldman E. Issues in Social Cognition and Sociometric Status // S.Asher and J.Coie (Ed.). Peer Rejection in Childhood. Cambridge, 1990.
Fabes R. and Eisenberg N. Young Children's Coping with Interpersonal Anger//Child Development. 1992. Vol. 63.
Hatzichristou C. and Hopf D. A Multiperspective Comparison of Peer Sociometric Status Groups in Childhood and Adolescence//Child Development. 1996. Vol. 67.
Ollendick T.H., Weist M.D., Borden M.C. and Greene R.W. Sociometric Status and Academic, Behavioral, and Psychological Adjustment: A Five-year Longitudinal Study// Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1992. Vol. 60.

Информация об авторах

Громыко Юлия Анатольевна, аспирант кафедры теоретических основ социальной психологии факультета социальной психологии, ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет» (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия, e-mail: g.ulchatai_@rambler.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 2873
В прошлом месяце: 9
В текущем месяце: 17

Скачиваний

Всего: 2563
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 8