Мотивация и внутренние конфликты старшеклассников

Отношение значимости и доступности ценностей для подростка изучалось на эмоциональном (неосознанном) уровне и на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотношения. Показано, что характер осознания ценностей как значимых и доступных специфически связан с типом преобладающей мотивации подростка и его пола. Обнаружено, что для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности достаточно хорошо согласованы, являются источником личностного развития, а для группы учащихся с мотивацией аффилиации, престижа и конкуренции эти ценности мало значимы и чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами.

В период старшего школьного возраста происходят  решительные сдвиги в общем строении и содержании мотивационной сферы учащихся. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с будущим, мировоззрением и самоопределением учащегося [Божович, 1968].  В этом сенситивном периоде при переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит существенное развитие ценностно-смысловой сферы, формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям, а также к моральным ценностям.

 В отличие от мотива, который всегда индивидуален и обособляет жизненный мир субъекта, ценность есть то, что, напротив, приобщает индивида к некоторой надиндивидуальной общности и целостности [Василюк, 1984]. По мнению Ю.А. Ширковина, ценности выступают в преобразованном виде в качестве мотивов деятельности и поведения, так как стремление человека к достижению определенных целей неизбежно соотносится с ценностями, вошедшими в его личностную структуру [Шерковин, 1982]. Как отмечает Д.А.Леонтьев [Леонтьев, 1996], по функциональному месту и роли в структуре мотивации личностные ценности достаточно очевидным образом относятся к классу устойчивых мотивационных образований или источников мотивации. Так, согласно Ф.Е. Василюку [Василюк, 1984], хотя ценность как некое содержание сознания и не обладает изначально энергией, но по мере внутреннего развития личности она может заимствовать эту энергию у реально действующих мотивов, так что в конце концов  из содержания сознания она становится содержанием жизни и сама получает силу реального мотива. Ценность – это не любое знаемое содержание, способное стать мотивом, а только такое, которое, став реальным мотивом, ведет к росту и совершенствованию личности. Однако можно сказать и наоборот – основным индикатором развития личности можно считать степень перехода изначально осознанных ценностей из разряда только «знаемых» в регуляторы поведения, степень интеграции их в общую систему мотивации, т.е. зрелость личности выражается в смысловом единстве мотивационной системы.

Таким образом, с учетом многоуровневости регуляции поведения человека систему отношений (смысловых образований) и ценностей подростка необходимо рассматривать как минимум на двух уровнях. Эта система  определяется ведущей мотивацией, побуждающей  и направляющей деятельность подростка большей частью на неосознанном, эмоциональном уровне, при этом подросток выстраивает свою систему ценностей на уровне сознательного усвоения социальных норм и правил взаимоотношения, построения жизненных планов.

Построение подростком своей жизненной перспективы непосредственно связано с представлением о доступности тех или иных ценностей в будущем. Причем, если оценка подростком важности той или иной сферы жизни не совпадает с его представлением о доступности этой сферы для себя, то можно говорить о наличии внутреннего конфликта и блокады функционирующих в мотивационной сфере ценностно-смысловых образований [Фанталова, 1992]. Таким образом, состояние внутреннего психологического конфликта – это, прежде всего, состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности [Фанталова, 1992]. Осознание той или иной ценности определяется не только ее общественным значением и ролью в качестве социальной установки, но и тем индивидуальным личностным смыслом, который непосредственно определяется внеситуативной устойчивой мотивацией. 

В связи с этим специфику возникающих в подростковом возрасте ценностных конфликтов следует рассматривать с учетом сложившегося типа мотивации ведущей в данном возрасте деятельности, т.е. учебно-профессиональной.  Возникает задача экспериментального исследования взаимосвязи ведущей мотивации и ценностно-смысловых ориентаций с учетом согласованности соответствующих ценностей и их доступности.

Экспериментальное исследование было проведено нами  в трех X  классах школы №697. В нем приняли участие 67 человек – 35 мальчиков и 32 девочки.

Опрос состоял из трех заданий.

В первом задании каждый подросток должен был оценить числом от -3 до +3 каждую из 10 ценностей школьной жизни («самосовершенствование в учебе», «интересный разговор», «признание в коллективе», «глубокие и прочные знания», «мой авторитет», «верные и хорошие друзья», «успешная учеба», «одобрение окружающих людей», «быть лучше других», «преодоление препятствий») по системе шкал, заданных парой прилагательных (использовалось 25 пар прилагательных), в соответствии с «Методикой семантического дифференциала Ч. Осгуда», адаптированной В.Ф.Петренко [Петренко, 1983].

 Во втором и третьем задании каждый подросток осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопоставления, в соответствии с методикой Е.Б. Фанталовой [Фанталова, 1992]. Был использован набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловеческих ценностей (частично в набор вошли терминальные ценности методики М. Рокич). При этом в одном случае (второе задание) подросток из пары  выбирал ту ценность, которая для него  важнее (параметр «ценность»), а в другом (третье задание) –  ту, которая, по его мнению, может быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») [Мухаматулина, 1997].

В качестве вспомогательной использовалась методика неоконченных предложений А.Д. Андреевой [Андреева, 1989].

Полученные оценки по семантическому дифференциалу ценностей школьной жизни (всего 250 оценок) были обработаны факторным анализом (метод главных компонент), в результате были выделены 5 наиболее значимых фактора, которые получили следующую интерпретацию.

Фактор 1 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое мотивацией аффилиации (потребностью принятия). В него вошли ценности «интересный разговор» (приятный, горячий, добрый), «верные и хорошие друзья» (сильный, приятный), «успешная учеба» (сложный).

Фактор 2 описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией достижения (успех). В него вошли следующие ценности: «самосовершенствование в учебе» (добрый, легкий, простой), «преодоление препятствий» (мягкий, простой, легкий), «признание в коллективе» (простой, расслабленный).

Фактор 3 описывает эмоциональное отношение, определяемое мотивацией престижа. В него вошли ценности: «мой авторитет» (радостный, светлый, приятный, родной, добрый, жизнерадостный), «быть лучше других» (хороший, светлый, дорогой),  «признание в коллективе» (светлый, любимый).

Фактор 4 можно обозначить как фактор ориентации на знания и успешную учебу (учебно-познавательная мотивация). Сюда вошли ценности: «успешная учеба» (радостный, сильный, хороший, активный, приятный, горячий, жизнерадостный, любимый, свежий, умный), «глубокие и прочные знания» (радостный, сильный, хороший, большой, светлый, приятный, жизнерадостный, любимый), «самосовершенствование в учебе» (хороший).

Фактор 5 можно охарактеризовать как эмоциональное отношение, определяемое конкуренцией (мотивация конкуренции). В него вошли ценности: «преодоление препятствий» (чистый), «быть лучше других» (чистый), «одобрение окружающих» (чистый), «самосовершенствование в учебе» (противный).

В результате измерения значения выделенных факторов каждый ученик получил количественную оценку выраженности его эмоционального отношения к соответствующим ценностям, т.е. был охарактеризован соответствующим пятифакторным профилем. Это позволило далее определить для каждого ученика ведущий тип мотивационного отношения и сопоставить результаты выявленного смыслового содержания ценностей (эмоционального отношения к ним) с результатами сознательного предпочтения (ранжирования) ценностей, а также их доступности в будущем.

 Кроме того, в выделенных по мотивационному отношению группах учеников проводился  содержательный анализ письменных материалов, полученных по методике неоконченных предложений, что позволило независимо подтвердить правомерность выделенных мотивационных типов.

  Так, ученики, отнесенные к первому типу (мотивация аффилиации), отмечали, что стараются в школе добиваться таких отметок, которые устраивали бы родителей и учителей, что в школе для них важно иметь «много друзей», на уроке «участвовать в дискуссии», ходить в школу не только для того,  чтобы учиться, но и для того «чтобы общаться с ребятами», они переживают в школе обычно из-за «плохого отношения окружающих».

  Ученики второго типа (мотивация достижения) формулировали цель обучения следующим образом: «получить хорошее образование», «добиться в будущем своих целей», «добиться успеха», «реализовать себя как личность»,  «самосовершенствоваться», они переживают в основном из-за «ошибок», «плохой успеваемости», «собственной некомпетентности».

 Ученики третьего типа (мотивация престижа) давали следующие мотивировки учебы: «поступить в престижный вуз», «устроиться в дальнейшем на престижную работу», «обеспечить себе блестящее будущее», «иметь благополучное будущее» и т.п., они переживают в основном из-за «школьных неудач», «оценок».

 Ученики четвертого типа (учебно-познавательная мотивация) отмечали, что они учатся для того, чтобы «узнать новое», «получать новые знания», «чтобы развиваться и познавать окружающий мир», «быть образованным», «быть умным и достойным человеком»,  «сформироваться как личность».

Ученики пятого типа (мотивация конкуренции) учатся для того, чтобы «быть успешными», «быть первоклассными работниками», «получить образование и пробиться в институт», «чтобы стать отличником и быть лучшим в знаниях».

 По результатам выборов для каждой ценности в соответствии с числом ее предпочтений был вычислен ее ранг. Далее результаты ранжирования были обобщены по выделенным группам учеников: внутри каждой группы соответствующего типа мотивационного отношения по каждой ценности вычислялись средние арифметические и стандартные отклонения рангов, а также  анализировались распределения рангов.

 Оказалось, что полученные профили различаются степенью согласованности ценности с ее субъективной доступностью в будущем. На основе расхождения между ценностью и ее субъективной доступностью в будущем можно выделить конфликтные зоны. В случае, когда разность положительна (ценность значима, но недоступна), имеет место психологический конфликт, а когда разность отрицательна (ценность доступна, но не значима), возникает внутренний вакуум (по определению Е.Б.  Фанталовой).

 

 

 

 

Рис. 1. Профили ранжирования ценностей учениками первого типа (мотивация аффилиации):  ––– средние значения ранга каждой ценности;  - - -   доступность данной ценности в будущем

 

 

Подростки из группы с мотивацией аффилиации (10 девочек и 2 мальчика), которые эмоционально ориентированы на общение («интересный разговор» и «хорошие и верные друзья») при осознанном выборе (рис. 1; вертикальная ось – ранг предпочтения) на первое место также относят «друзей»,  «любовь», «семью», «здоровье». Эти ценности, однако, содержат внутренний психологический конфликт разной степени (субъективная значимость превышает доступность ценности), что свидетельствует о внутренней неудовлетворенности и в то же время о побудительной силе этих ценностей. Такие ценности, как «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих» оказались по рангу на низком уровне  с выраженным внутренним вакуумом.  Эти ценности не являются смыслообразующими и не служат источником личностного развития. «Учеба» и «прочные знания» для большинства учеников данного типа занимают средние позиции и хорошо согласованы, что означает отсутствие расхождений в мотивационной сфере. Ценность «мой авторитет», хотя также имеет среднее значение, но с очень низким уровнем доступности в будущем, что свидетельствует о проблемах самоотношения (неудовлетворенности своими возможностями, сомнении в ценности собственной личности, способности вызвать уважение других), что в свою очередь увеличивает тревожность и снижает самоценность [Вартанова, 2003].  Вероятно,  недооценка роли собственной активности, отсутствие стремления к самосовершенствованию в сочетании с негативным самоотношением и неуверенностью в себе ведет к расхождению между ведущими жизненными ценностями и возможностью их реализации в будущем.

 

 

Рис. 2. Профили ранжирования ценностей учениками второго типа (мотивация достижения):  ––– средние значения ранга каждой ценности;  - - -   доступность данной ценности в будущем

 

Учащиеся с ведущей мотивацией достижения (6 девочек и 11 мальчиков) продемонстрировали наибольшее совпадение значимости ценности и ее доступности в будущем. Ими эмоционально положительно воспринимаются такие ценности, как «преодоление препятствий», «самосовершенствование в учебе» и «признание в коллективе». На сознательном уровне (рис. 2) первые места по рангам занимают  достаточно хорошо согласованные по значимости и доступности ценности «уверенность в себе», «преодоление препятствий», «друзья», «любовь». 

Такие ценности, как «здоровье» и  «семейная жизнь», хотя и высоко оцениваются, но несут в себе небольшой конфликт. Средние места по рангу занимают хорошо согласованные ценности «прочные знания», «успешная учеба», «самосовершенствование в учебе»  и «активная жизнь».  Низкую значимость и высокую доступность имеют ценности «признание в коллективе», «авторитет», «одобрение окружающих», которые не являются побудительными для подростков данной группы. В целом, результаты сознательного ранжирования этой группы учащихся демонстрируют понимание ими необходимости собственной активности, стремление к преодолению препятствий и самосовершенствованию, что обеспечивает высокий уровень согласованности между смыслообразующими мотивами, сформированными на основе ведущих жизненных ценностей, и механизмами целеполагания.

 

Рис. 3.  Профили ранжирования ценностей учениками третьего типа (мотивация престижа): ––– средние значения ранга каждой ценности; - - -   доступность данной ценности в будущем

 

 

Наибольшее значение при сознательном ранжировании для учащихся с ведущей мотивацией престижа (4 девочки и 9 мальчиков; рис. 3) имеют ценности «друзья», «любовь», «семья», «здоровье», «преодоление препятствий» (все с достаточно выраженным конфликтом), хотя данный тип характеризуется эмоционально положительными переживаниями ценностей «мой авторитет», «признание в коллективе», «быть лучше других».  Эти ценности при ранжировании занимают только средние позиции с умеренно выраженным психологическим конфликтом, сохраняя за собой побудительный характер. Низкие ранги получили ценности «активная жизнь», «самосовершенствование», «интересный разговор», «глубокие и прочные знания», «успешная учеба», «одобрение окружающих», все с внутренним вакуумом. Скорее всего, для учащихся данного типа сочетание пассивности целеполагания и отсутствия стремления к самосовершенствованию с потребностью высокого статуса в коллективе ведет к проблемам в мотивационной сфере и неудовлетворенности собой.  

 

 

Рис. 4. Профили ранжирования ценностей учениками четвертого типа (учебно-познавательная мотивация): ––– средние значения ранга каждой ценности;  - - -   доступность данной ценности в будущем

 

Учащиеся с учебно-познавательной мотивацией (10 девочек и 2 мальчика), эмоционально положительно воспринимающие ценности «успешная учеба» и «глубокие и прочные знания», при ранжировании ставят их на средние места (рис. 4). У большинства учащихся они при этом хорошо согласованы, нет большого расхождения между ценностью и доступностью, что является оптимальным психологическим состоянием, характеризующим мотивационную сферу. Такие ценности, как «самосовершенствование в учебе» и «активная деятельная жизнь», оказались менее значимыми, причем с тормозящей общую мотивацию внутренней пустотой, когда доступность превышает важность ценности. Низкое место по рангу, как по значимости, так и по доступности, занимает ценность «мой авторитет» (с почти полным совпадением). Возможно (как показано ранее, [Вартанова, 2003]), это связано с тем, что для учеников с познавательной мотивацией гораздо менее значимы внешнее одобрение и авторитет среди одноклассников. Однако эти учащиеся имеют проблемы, связанные с восприятием и оценкой в таких областях жизни, как «семья», «любовь», «здоровье», «отношения с друзьями», которые занимают наивысшие места по рангам, но со стойким внутренним конфликтом.

 

Рис. 5. Профили ранжирования ценностей учениками пятого типа (мотивация конкуренции):  ––– средние значения ранга каждой ценности;  - - -   доступность данной ценности в будущем

 

Для группы с  мотивацией конкуренции (11 мальчиков и 2 девочки) высокие ранги занимают ценности «друзья», «семья», «любовь», «материально обеспеченная жизнь» с выраженным внутренним конфликтом (рис. 5). Эмоционально привлекательные ценности «преодоление препятствий» и «быть лучше других» занимают средние позиции с небольшим превышением ценности над доступностью, так же как и ценности «мой авторитет» и «прочные знания». В этом случае нет стойких внутренних конфликтов и тормозящих мотивацию вакуумов, что является оптимальным для мотивационной сферы. Низкие места по рангу занимают ценности «активная жизнь» и «самосовершенствование в учебе» с внутренним вакуумом и отсутствием побуждения в этих сферах.

 В целом, межгрупповое статистически значимое различие (по Kruskal-Wallis ANOVA test) обнаруживается для подростков с  мотивацией престижа  по ценностям «любовь» (конфликт) и «творчество» (вакуум), а также для подростков с мотивацией достижения по ценности «мой авторитет» (наиболее согласованная, по сравнению с другими мотивационными типами, ценность).

Попарное сопоставление результатов согласованности для мотивационных типов по критерию знаков (U Test Mann–Whitney) показало следующее. Группа с мотивацией аффилиации достоверно отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «материально обеспеченная жизнь» и «мой авторитет» и по наличию внутреннего вакуума в ценностях «активная деятельная жизнь» и «самосовершенствование в учебе». Ценность «мой авторитет» по выраженности внутреннего конфликта значимо отличает эту группу от группы с познавательной мотивацией, у которой данная ценность малозначима и малодоступна в будущем.

Обнаружено значимое отличие группы с мотивацией престижа по наличию конфликта в ценности «признание в коллективе» от группы с мотивацией аффилиации и группы с мотивацией достижения (кроме того,  от этой группы имеется отличие по ценностям «мой авторитет» и «преодоление препятствий»). В группе с  мотивацией престижа отчетливо выражен конфликт по ценности «любовь», что достоверно отлично от группы с  мотивацией конкуренции. При этом внутренний вакуум группы с  мотивацией престижа по ценности «творчество» существенно отличает ее от групп с мотивациями аффилиации, достижения и конкуренции. Также по наличию вакуума эта группа с мотивацией престижа отличается от группы с мотивацией достижения по ценностям «активная деятельная жизнь», «красота природы и искусства» и «самосовершенствование в учебе». 

Группа с учебно-познавательной мотивацией значимо отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «здоровье», «любовь» и «счастливая семейная жизнь», а по выраженности вакуума – по ценностям «активная деятельная жизнь» и «интересный разговор».

Группа с мотивацией конкуренции значимо отличается от группы с мотивацией достижения по наличию конфликта в ценностях «материально обеспеченная жизнь» и «наличие хороших и верных друзей», а по наличию вакуума – по ценности «интересный разговор».

При сравнении различных типов мотивации можно увидеть, что наиболее благополучной является группа подростков с преобладанием мотивации достижения. Наиболее ценные для себя сферы они оценивают как доступные, поэтому у них отсутствуют сильно выраженные конфликты и вакуумы. Эту группу учащихся выгодно отличает от других позитивное и согласованное по ценности и доступности восприятие таких важных жизненных сфер, как «активность», «самосовершенствование», «преодоление препятствий», «прочные знания», которые в сочетании с положительным самоотношением и высоким саморуководством [Вартанова, 2003] обеспечивают им адаптивность и внутреннюю гармонию. При переходе к юношескому возрасту, в преддверии жизненного самоопределения, учеба в школе приобретает смысл учебно-профессиональной деятельности. Смысловая характеристика играет важную роль в формировании ведущей деятельности, является личностно образующей, определяет отношение подростка к действительности [Лишин, 1990]. Активное отношение к себе как к субъекту собственной жизнедеятельности, в том числе учебно-профессиональной, проявление познавательных мотивов свидетельствуют о том, что эти учащиеся рассматривают учебу в школе как деятельность, наполненную смыслом и реализующую их личностно-познавательный потенциал.

У учащихся с познавательной мотивацией также отсутствует противоречие между ценностью и доступностью в важных на данный момент учебных сферах, связанных с личностно образующей учебно-профессиональной деятельностью, что является благоприятным фактором для профессионального самоопределения в будущем. Тревогу и внутренние конфликты у них вызывают ценности из сферы семейной жизни. Это можно объяснить тем, что группу с такой мотивацией в основном составляют девочки, для которых эта сфера в данном возрасте оказывается субъективно важнее, чем для мальчиков. При этом недооценка роли собственной активности,  в том числе в самосовершенствовании, в сочетании с ориентацией на успешный результат, обусловливают высокий уровень рассогласования между ведущими жизненными ценностями и доступностью реализации их в будущем.

Подростки с преобладающей мотивацией аффилиации, как было показано выше, демонстрируют несовпадение эмоционально положительно переживаемых (друзья и общение) и сознательно выбираемых ценностей школьной жизни  (успешная учеба и прочные знания).  Эти ценности общения сознательно занижались, по-видимому,  подростки считали нужным замаскировать свои предпочтения, что свидетельствует о конфликте в уровнях регуляции поведения. Основанием для других стойких внутренних конфликтов у учащихся данной группы является превышение значимости над доступностью в сферах здоровья, семьи и личной жизни, что связано с противоречивым, часто негативным, самоотношением и неуверенностью в себе [Вартанова, 2003]. Вероятно, для большинства подростков этой группы учеба в школе является средством самореализации в общении, в установлении необходимых для них аффилиативных отношений с друзьями, учителями и родителями.

Для учащихся с мотивациями конкуренции и престижа учебная деятельность побуждается мотивацией самоутверждения, которая доминирует в подростковом возрасте и в школе реализуется как самоутверждающе-учебная [Бреслав, 1990]. У этих учеников на мотивационно-эмоциональном уровне наблюдается характерное для подросткового возраста стремление быть лучше других, поднять авторитет и свой статус в коллективе. Учащиеся с  мотивацией конкуренции  (в отличие от  мотивации  престижа) отмечают важность ценности познавательного личностного развития как средства укрепления своих позиций (и в настоящий момент, и в будущем).

Как показали результаты, для учеников с мотивацией аффилиации, конкуренции и престижа учение не является личностно образующей и ведущей деятельностью. В этих группах необходима коррекционная работа, которая позволит добиться того, чтобы учеба получила для них новую смысловую характеристику и обеспечила формирование смыслового единства мотивационной системы.

Выводы

1.       Показано, что характер осознания ценностей как значимых и доступных специфически связан с типом преобладающей мотивации подростка и его пола.

2.       Обнаружено, что для группы учащихся с мотивацией достижения и учебно-познавательной мотивацией ценности учебной деятельности занимают средние позиции (по сравнению с общечеловеческими ценностями) и достаточно хорошо согласованы, являются источником личностного развития.

3.       Обнаружено, что для группы учащихся с мотивациями аффилиации, престижа и конкуренции ценности учебной деятельности мало значимы и чаще сопровождаются внутренними конфликтами и вакуумами.

1. Андреева А.Д. Особенности отношения к учению подростков и старших школьников: Дис. …  канд. псхол. наук. М., 1989.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М., 1990.
4. Вартанова И.И. Изучение личности подростка в учебной деятельности// Психологическая наука и образование. 2003. №1.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М., 1984. 
6. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности// Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1996. №4.
7. Лишин О.В., Красноплахтова Л.И., Орлов В.А., Сабирова Р.Ш., Сергеев В.М., Тарасова Е.Ю., Флегонтова Л.А. Диагностика уровня сформированности общественно полезной деятельности как способ психологической характеристики воспитательного процесса// Психологический журнал. 1990. Т. 11. №4.
8. Мухаматулина Е.А., Обидная С.Н. Проблема социальной адаптации подростков в процессе построения жизненной перспективы и оценивания своих субъективных возможностей/ / Подросток на перекрестке эпох/ Под ред. С.В.Кривцовой. М., 1997.
9. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику. Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М., 1983.
10. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов (на контингенте больных артериальной гипертонией и здоровых людей)// Психологический журнал. 1992. Т.13. №1.
11. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы// Психологический журнал. 1982. Т.3. №5.