Проблемы социальной дезадаптации несовершеннолетних (продолжение)

Николай Русланович Сидоров — окончил факультет психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. Кандидат психологических наук.

Работал директором Экспериментального комплекса социальной помощи детям и подросткам «Лосиный остров» Московского департамента образования (ЭКСПДиП) — первого, по сути, специального учебно-воспитательного учреждения открытого типа для детей и подростков с девиантным поведением. Первые психолого-медико-социальные центры в Юго-Западном, Западном, Северном, Северо-Западном административных округах г. Москвы и в г. Зеленограде организовывались как филиалы ЭКСПДиП при непосредственном участии автора.

В 1999 году он был удостоен премии Президента РФ в области образования за разработку и внедрение концепции «Система психолого-социального обеспечения развития столичного образования» для общеобразовательных учреждений и психолого-педагогических центров г. Москвы.

С 2002 года и по настоящее время работает заведующим лабораторией «Психологические проблемы детей с девиантным поведением» Московского городского психолого-педагогического университета. Им была разработана методика раннего выявления детей и подростков группы риска по социальной адаптации и личностному становлению.

Имеет многочисленные статьи по проблемам девиантного поведения и социальной дезадаптированности несовершеннолетних. Сфера научных интересов — психология отклоняющегося поведения и философия образования.

4.    Особенности детско-подростковой
социальной дезадаптации

Существуют по меньшей мере четыре особенности, отличающие начало и течение детско-подростковой социальной дезадаптированности от того же явления у взрослых.

Во-первых, нормы и ценности микросоциальных групп, членом которых является ребенок или подросток, устанавливаются без его участия и, как правило, взрослыми.

В крайних своих проявлениях эта ситуация становится непреодолимой для ребенка, фатальной, с самого начала жизни ломающей его самого. Но это действительно — крайности.

А в обыденности ребенок всегда — «воспитуемый». Последнее означает, что его спонтанная  активность поощряется только в том случае, когда удовлетворяет взрослых, и беда наступает тогда, когда у этих взрослых отсутствует единсттво педагогических требований. Если учесть, что ребенок по своей впечатлительности представляется все впитывающей в себя «губкой», а его импульсивность и непосредственность переносит новые впечатления (до всегда подходящим образом) на довые ситуации, то именно здесь обнаруживаются первые предпосылки его возможной социальной дезадаптированности.

В этой же части надо отметить очевидным дисбаланс между правами и обязанностями ребенка как по их количеству, так и по качеству. Его права и его обязанности (по справедливости надо бы поменять последовательность данных понятий) в любых и разных микросоциальных группах устанавливаются взрослыми односторонним порядком, что тоже может способствовать появлению социальной дезадаптированности, поскольку представления ребенка о том, что такое хорошо и что такое плохо, выработанные в одной микросоциальной группе, не соответствуют ценностям и нормам другой микросоциальной группы.

Во-вторых, в ходе взросления ребенка его место и роль в социальном окружении изменяются гораздо чаще и куда кардинальней, чем аналогичные показатели в жизно взрослых людей.

Всем нам достаточно хорошо известны возрастные кризисы детства: кризисы трех и семи лет, кризисы подростничества и ранней юности. Возрастные кризисы проявляют себя «трудной управляемостью» ребенка или подростка, появлением ранее не характерных трудностей во взаимоотношениях между старшими и младшими. Это внешне... Но по существу такие жизненные моменты возникают, когда растущий ребенок уже способен на большее, а предъявляемые к нему требования остались старыми и не соответствуют актуальному уровню его развития. Здесь мы встречаемся все с тем же характерным для социальной дезадаптации феноменом — неспособностью ребенка соответствовать ожиданиям людей из ближайшего социального окружения. Правда, вовсе не потому, что эти требования и ожидания превышают способности ребенка, а совсем наоборот — его способности стали шире предначертанных ранее границ. И в ходе взросления ребенка данные феномены закономерно возникают каждые 4-5 лет его жизни. Взрослые же очень часто гордятся тем, что проработали на одном месте в одной и той же должности три-четыре десятка лет, радостно отмечают серебряные и золотые свадьбы как символы долголетней стабильности. Стабильность социальных — в том числе, профессиональной — ролей в нашем недалеком прошлом была не просто социально приемлемой, но всячески поощрялась[1].

В-третьих, у детей в гораздо меньшей степени, чем у взрослых, сформированы защитные и компенсаторные психологические механизмы.

Даже на уровне здравого смысла понятно, что успешность в каком-то деле — это не только победа, не только хорошее достижение, но и предупреждение весьма вероятной неудачи. Умение своевременно сделать правильный прогноз тоже делает нас успешными, хотя, быть может, мы ничего и не достигли, но зато избежали крупных неприятностей.

И это тоже успех. В данном смысле наши интеллектуальные способности играют роль защиты, и при этом понятно, почему умный человек оказывается более защищенным от неприятных для него поворотов ситуации, чем человек глупый. И то же самое можно сказать про жизненный опыт: его богатство также предупреждает нас и защищает от неверного шага с более или менее тяжелыми последствиями. Так вот, у детей до некоторого возраста просто не сформированы психологические структуры, рождающие предвидение. Это приходит позже, в процессе психического развития. То же и с наличием жизненного опыта: для того, чтобы его приобрести, надо пожить.

Хотя нельзя забывать, что условия жизни (в том числе и воспитание как целенаправленная деятельность взрослых по развитию детей и подростков) играют очень важную роль. Выше мы уже отмечали, что угрожающая семейная обстановка — по причине всяческого семейного неблагополучия — обеспечивает ребенку такой опыт и такие способы защиты, которые иначе как ненормальными и не назовешь. Наиболее иллюстративны в этом смысле многочисленные и очень разнообразные исследования психологов в отношении особенностей и результатов развития отличительных групп детей: с одной стороны, тех, у кого имеется органически обусловленная интеллектуальная недостаточность, и, с другой стороны, тех, чья жизнь складывается в условиях определенной социальной депривации, — воспитанников сиротских учреждений. И те, и другие закономерно (!) оказываются более или менее глубоко дезадаптированными именно потому, что в детско-подростковых возрастах у них складывался совершенно иной жизненный опыт, чем у их нормально развивающихся сверстников, проживающих в родительских семьях. «Наш собственный опыт и анализ известных нам данных свидетельствуют о высокой вероятности неудач как у лиц с умственной отсталостью, так и у воспитанников сиротских учреждений в их попытках независимого жизнеустройства. Неудачи эти часто связаны с неверным выбором, осуществленным в той или иной жизненно важной ситуации. При этом последствия такого неверного выбора могут нести не только осложнения, но и угрозу жизни, что подтверждается рядом работ, связывающих проявления нарушений социализации детей и подростков в виде девиантного и делинквентного поведения, также повышенной виктимности с проблемами их психического развития и здоровья»[2].

Посмотрите, как большинство взрослых умеет делать «хорошую мину при плохой игре»: таким вот образом они пытаются казаться себе и окружающим вполне успешными в ситуации собственного провала. А ведь лукавство тоже вырабатывается и оттачивается в жизненном опыте.

В-четвертых, детям и подросткам доступен относительно узкий круг социальных контактов и видов деятельности, что препятствует их «уходу» из плоскости собственной неуспешности в том или ином конкретном виде деятельности.

Традиционно складывается так, что учебная деятельность является главным (и едва ли не единственным) занятием ребенка школьного возраста, по успешности в которой можно судить об особенностях его психического развития, в том числе о наличии/отсутствии общих и специальных способностей. И если какой-то школьник стабильно неуспешен в учебе, то часто говорят, что «он во всем такой»: плохо соображает, лентяй, неорганизованный, имеет сниженную мотивацию и т. п. А если его действительная школьная неуспешность не принимается членами его семьи — то совсем беда. Ругают в школе, ругают дома, и из этого круга некуда вырваться.

У взрослых же по-другому: если взрослый человек в чем-то неуспешен, то у него есть зимняя рыбалка или гараж, в котором можно повозиться, или сад-огород, или преферанс по выходным, или что-то еще. Вообще все то, что называется хобби, выводит субъекта за рамки необходимых, обязательных социальных контактов и, в первую очередь, по месту службы или семьи. Вот эта обязанность «соответствовать», при очевидной неспособности быть успешным, отодвигается на дальний жизненный план другими занятиями, приносящими радость успеха.

А если ты обязан каждый день ходить в школу, хотя ничего хорошего из этого не получается?

Последний тезис дает повод поговорить о степени тяжести социальной дезадаптированности: последняя тем серьезней, чем больше таких видов деятельности и социальных контактов, в которых человек оказывается устойчиво неуспешным. Это с одной стороны. А с другой — чем меньше таких возможностей вообще, то есть чем беднее, уже круг социальных контактов и видов деятельности, в которые человек включен.

В свое время Д.Б. Элькониным была сформулирована концепция поэтапного развития психики в детском возрасте[3]. Суть ее заключается в том, что на разных этапах своего развития ребенок овладевает различными сторонами окружающего мира и, в первую очередь, предметным окружением и смыслами человеческой жизнедеятельности. На этой основе уже во взрослости он вполне адекватно ориентируется, во-первых, в орудиях и предметах труда, в знаковых системах и т. п., а во-вторых, в своем социальном окружении, в побудительных причинах поступков других людей, в направленности их деятельности и т. д. При этом специально организованная деятельность взрослых по его обучению и воспитанию дает очень хороший результат, если только она соответствует уровню и особенностям развития психики ребенка на каждом отдельном возрастном этапе. Каждая пара этапов психического развития составляет «эпоху» в этом процессе: младенчество, детство, подростничество, юность. Каждой из эпох развития адекватны свои особенные цели, содержание и приемы обучения и воспитания несовершеннолетнего. «Стыки» эпох часто обозначаются возрастными кризисами — о них мы говорили выше. В связи с этим возникает гипотеза, что социальная дезадаптированность несовершеннолетних во многих случаях возникает как вовремя не преодоленный возрастной кризис.

Психологическая сущность данного феномена заключается в том, что приемы обучения и воспитания (даже если их так не называют), которыми владеют взрослые из ближайшего социального окружения нашего ребенка и которые были вполне эффективны по ходу течения одной эпохи, уже не срабатывают в дальнейшем. Это только издалека кажется, что линия роста, взросления и развития ребенка непрерывна: если присмотреться поближе, то в действительности она на протяжении всего детства несколько раз прерывается, и иногда разрывы бывают такими значительными, что перед нами «вдруг» оказывается совсем другой человек, а не тот кого мы знали раньше. А мы с ним по-прежнему, и ничего не получается... Одним словом — кризис.

В пользу данной точки зрения на явление социальной дезадаптации говорит и то соображение, что возрастной кризис возникает и существует не сам по себе, но только как результат взаимодействия ребенка и его социального окружения.

Вообще же выдвигаемые в начале данного параграфа положения не противоречат концепции Д.Б. Эльконина: так, нормы и ценности, устанавливаемые взрослыми для ребенка, суть цели, содержание и методы образования и воспитания, особенные для каждого этапа (эпохи) детского развития; изменение места и роли ребенка в социальном окружении есть переход от эпохи к эпохе его развития, а «переломы» линии детской жизни есть «стыки» эпох. Аналогично указанная непротиворечивость проявляется и при рассмотрении вопросов о недостаточности опыта межличностного взаимодействия у детей и подростков и о ведущей деятельности.

5.    Предпосылки и проявления социальной
дезадаптации детей и подростков

Ранее мы уже отмечали, что биологические предпосылки развития ребенка заданы генетически и, в первую очередь, именно ими определяются темпы развития ребенка, особенности формирования органов и структур его тела, в том числе головного мозга. От мамы с папой и их предков ребенку достаются предпосылки отклонений в физическом и психическом развитии, предрасположенность к тем или иным эндогенным заболеваниям. Хотя и здесь — как и ранее уже отмечалось — нельзя не учитывать влияния условий, в которых живет ребенок. Условий режима дня и режима питания, режима занятий и отдыха, характера взаимоотношений младших и старших и т д. Из ребенка может вырасти Олимпийский чемпион или Академик, а может — Недоразвитый лоботряс или Невротик по жизни.

В принципе, все факторы, влияющие на возникновение социальной дезадаптированности, можно представить в виде схемы (рис. 1).

В частности, к психосоматическим индивидуальным факторам, способствующим возникновению и развитию социальной дезадаптированности несовершеннолетних, надо отнести: инвалидность, врожденные уродства, общее недоразвитие, тяжелые формы хронических соматических заболеваний, органические поражения ЦНС, психические заболевания, гиперактивность и т д.

К факторам индивидуально-психологическим относятся: недостатки интеллектуального развития, искажения мотивационной сферы, несформированность способов общения (в том числе ролевого — по принадлежности к полу — поведения, что чаще встречается у детей из неполных семей), социофобия, аутизм, яркие акцентуации характера, агрессивность.

Образовательные факторы, провоцирующие появление социальной дезадаптированности, таковы: устойчивая школьная неуспешность (недоученность) и дублирование обучения, отказ посещать образовательное учреждение (для возраста 7—15 лет), перевод в другое образовательное учреждение без изменения места жительства, отвержение одноклассниками, нездоровый социально-психологический климат в среде участников образовательного процесса.

И последние здесь — внеобразовательные — факторы подразумевают: смерть кого-то из значимых родственников и фактическое сиротство, развод родителей, жестокое обращение в семье с применением методов психологического и физического насилия, социальная заброшенность родственниками и отсутствие должного ухода и воспитания, отчуждение взрослых и формальное общение в семье, малообеспеченность семьи и неудовлетворительные жилищные условия, гиперопека и гиперпротек­ция, патология личности кого-то из воспитывающих взрослых (в том числе как следствие душевного или нервного заболевания, криминализации, наркотизации и алкоголизации), вовлеченность в противоправные действия и употребление психоактивных веществ.

В этом списке перечислены более трех десятков факторов, каждый из которых может оказывать серьезное негативное влияние на протекание процессов психического развития и личностного становления в детско-подростковых возрастах. Данные факторы были выделены в ходе анализа некоторых теоретических положений, выдвигаемых разными авторами в рамках означенной проблемы, обобщения опыта работы учреждений, осуществляющих психолого-педагогическую и медико-социальную помощь детям и подросткам, а также по результатам проведения серии экспертных оценок.

Жизнь подсказывает, что у разных факторов из приведенного выше перечня разный «вес»: внезапная смерть матери может сломать ребенка моментально, а угнетающая бедность семьи долго накапливается в психике ребенка посредством сравнения с другими детьми и другими семьями, но в конечном итоге также приводит к искажениям в линии его развития. Последние случаи, те, что имеют отсроченное действие, встречаются в нашей жизни гораздо чаще. Их влияние сразу и не очевидно, хотя они существуют буквально на глазах у множества людей, но не воспринимаются как вредящие процессам психического развития в детском возрасте до тех пор, пока их длительное воздействие не превысит какого-то порога и не начнет сказываться на определенном изменении поведения ребенка. Данный феномен побудил нас в соавторстве с Е.А. Караваевой разработать методику раннего выявления детей и подростков группы риска по социальному развитию и личностному становлению. Суть ее в том, чтобы оценить качество жизнедеятельности конкретных детей по многим параметрам и выделить потенциально вредоносные обстоятельства, характеризующиеся латентным влиянием. Проверка работоспособности данной методики в пилотажном режиме позволила вынести суждение о ее практической значимости в смысле прогностической ценности.

Сейчас мы говорим о предпосылках и проявлениях социальной дезадаптированности несовершеннолетних в одном и том же разделе потому, что те или иные проявления дезадаптированности сами по себе служат предпосылками ее утяжеления. Понятнее всего это на примере так называемых «пробелов в знаниях»: дальнейшее обучение, основанное на знаниях, вместо которых «пробел», малоэффективно. И чем дальше, тем хуже. Аналогично и с другими проявлениями детской активности. Так, неумение адекватно вести себя в «приличной» компании вытесняет ребенка в другую микросоциальную группу (а значит — и в другой социальный страт), где правила группового взаимодействия и межличностного общения иные, и не сказать, что лучше. Вот это поступательное движение по пути утяжеления социальной дезадаптированности по причине собственной неадекватности, когда какая-то причина вызывает следствие, становящееся опять причиной, мы назвали штопором дезадаптивности. (Штопор не тот, которым открывают бутылки, а по названию фигуры высшего пилотажа, заканчивающейся трагедией, если полет становится неуправляемым.)

Ранее мы говорили, что тяжесть социальной де­задаптированности зависит от широты спектра видов деятельности, в которые включен индивид. Однако из табл. 1 видно, что каждый из параметров имеет разную степень выраженности.

Забегая несколько вперед, надо заметить, что данная таблица, во-первых, являет собою схему, которую можно как угодно изменять, исходя из конкретных условий: удлинять или укорачивать список параметров, уточнять содержание ячеек таблицы и т д. Единственное, чего не стоит делать — изменять количество степеней проявлений того или иного параметра, то есть, вместо схемы А—Д предлагать, например, схему А—Ж и т п. Во-вторых, данная таблица не должна рассматриваться только как схема, она хорошо работает и как способ фиксации положения дел с конкретными детьми и подростками. Так, если внести минимальные корректировки в ее название: «Типология причин и проявлений социальной дезадаптированности Иванова Ивана 199_ г.р.», — и сделать соответствующие заметки, то в личной карточке подростка появляется еще один информативный документ.

Но об этом позже, а пока — особый разговор про собственно школьную дезадаптацию, которую мы рассматриваем одним из видов дезадаптации социальной. Последнему суждению есть несколько причин, на которых мы здесь останавливаться не будем.

Необходимо признать, что существующие сегодня условия организации образовательного процесса в наших массовых общеобразовательных школах часто способствуют актуализации и углублению школьной дезадаптации учеников. Можно назвать несколько конкретных предпосылок.

Табл. 1. Типология причин и проявлений социальной

Во-первых, в организационном плане нормативная наполняемость классов или учебных групп такова, что априорно предполагает деперсонализацию учащихся. Одновременно высокая наполняемость классов не позволяет учителю реализовать в полной мере индивидуальных подход к каждому из своих учеников. В каждодневной педагогической практике, в лучшем случае, осуществляется дифференцированный подход при предметном обучении на основе учета различий в обученности или обучаемости некоторых микрогрупп учащихся.

Во-вторых, призыв к гуманизации обучения и воспитания во многом остался красивой декларацией, а главная идея гуманизации образования: ориентация на конкретного ребенка, процессы его развития и его потребности, — так и не стала главенствующей. Ведущее место в оценке промежуточных и конечных результатов деятельности образовательного учреждения по-прежнему занимают формальные критерии. Прежде всего, конечно, отметка и производные от нее: накопляемость оценок, средний балл и т д. Здесь же — выполнение учебного плана и учебных программ, состояние дисциплины и внешнего порядка в образовательном учреждении, сохранность контингента учащихся, количество выпускников, количество медалистов и прочая, и прочая.

В-третьих, в силу социально-экономического положения педагогических работников серьезная озабоченность большинства из них проблемами собственного выживания не способствует, мягко говоря, формированию в образовательных учреждениях эмоционально теплой атмосферы во взаимоотношениях участников образовательного процесса, что безусловно сказывается и на уровне психологического комфорта детей. Та же причина лежит в основе катастрофического, буквально, «старения» педагогических коллективов. Про проблему «отцов и детей» мы уже говорили.

В-четвертых, низкий уровень психологической компетентности большинства учителей-предметни­ков приводит к невозможности зафиксировать самые первые проявления социальной дезадаптированности учащихся, к отсутствию профилактических психогигиенических мероприятий и оперативной психологической помощи, поддержки и, в необходимых случаях, психологической коррекции.

Насколько социальная дезадаптация вообще проявляется в специфических особенностях поведения, настолько же в поведении ученика проявляется его школьная дезадаптация.

Н.М. Иовчук указывает, что «наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, адекватной

дезадаптированности несовершеннолетних