Психодидактический подход к конструированию школьного учебника (в рамках «обогащающей» модели обучения математике)

3)   Развивающая функция (создание условий для образования понятий, формирование общих интеллектуальных умений, в том числе, способности рассуждать, обосновывать, доказывать, критиковать, принимать рациональные решения и т.д., выстраивание у ученика рефлексивной позиции; мотивация учебной деятельности; развитие творческих возможностей учащихся).

4)   Коммуникативная функция (проблематизация учебного текста, в том числе с помощью разного рода вопросов, его диалоговый характер; экспрессивный стиль изложения).

5)   Воспитательная функция (наличие мировоззренческих, методологических и историко-научных знаний; инициирование средствами текста ценностного отношения учащихся к учебному материалу, личностная значимость учебного текста за счет учета личного опыта ученика, ориентация на формирование его личностных качеств).

6)   Функция дифференциации и индивидуализации обучения (учет средствами учебного текста индивидуального темпа обучения, индивидуальных познавательных стилей учащихся, склонностей, уровня интереса к математике, своеобразия математических способностей, предоставление возможности выбора режима учебной деятельности).

Следует отметить, что вышеперечисленные функции учебника нового типа (и, соответственно, требования к учебным текстам) должны быть одновременно представлены в каждой учебной книге. В свою очередь, решение задачи интеллектуального воспитания учащихся предполагает использование системы учебных книг на всем протяжении обучения в основной школе. Наконец, учебник нового типа, будучи полифун- кциональным, в то же время оказывается адресованным каждому ученику.

С нашей точки зрения, текст является ценнейшим элементом культуры и ключевым фактором образовательного процесса. Об особой роли текста в интеллектуальном развитии личности сейчас говорят многие специалисты, рассматривая текст как своего рода «мыслящую структуру» (В.В. Иванов), как «модель приключения мысли» (Л.Э. Генденштейн).

В рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ) под руководством Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной были разработаны учебные книги по математике для учащихся основной школы (5—9 классы) на основе «обогащающей» модели обучения. Ее основное назначение — интеллектуальное воспитание учащихся средствами содержания математического образования за счет специально сконструированных учебных текстов.

Интеллектуальное воспитание учащихся — это такая форма организации учебной деятельности, в рамках которой каждому ученику оказывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью развития его интеллектуальных способностей. В качестве психологической основы интеллектуального воспитания выступает обогащение ментального (умственного) опыта учащихся. «Обогащение» означает, во-первых, формирование основных компонентов умственного опыта каждого ученика, обусловливающих продуктивность интеллектуального поведения (в том числе когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта), и, во- вторых, рост индивидуального своеобразия склада его ума за счет учета индивидуальных познавательных стилей (Холодная, 2002, 2004).

Интеллектуальное воспитание личности и интеллектуальное развитие — это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса. Однако интеллектуальное воспитание — в отличие от интеллектуального развития — имеет свою специфику.

Во-первых, интеллектуальное воспитание означает создание условий для интеллектуальной само­актуализации личности в процессе обучения (в рамках позиции «каждый человек умен на свой лад»), тогда как интеллектуальное развитие предполагает целенаправленное формирование интеллектуальных способностей учащихся как основы «нужных» учебных достижений в соответствии с заданными нормативами.

Во-вторых, интеллектуальное воспитание направлено на повышение качества индивидуальных интеллектуальных ресурсов (освоение разных способов кодирования информации, обогащение понятийного и метакогнитивного опыта, возможность самостоятельного выбора линии обучения, готовность работать с противоречивой и парадоксальной информацией, умение вести диалог, доверять своей интуиции и т.д.), тогда как интеллектуальное развитие, в первую очередь, ориентировано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (высокую скорость обработки информации, большой объем усвоенных знаний, способность решать больше и более сложных задач и т.д.).

В-третьих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуализацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика (шире - его личного опыта), тогда как интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения в рамках определенного возраста.

В-четвертых, в интеллектуальном воспитании приоритетным оказывается фактор внутренней активности ученика — его инициатива и самостоятельность (соответственно результатом интеллектуального воспитания является превращение ученика в субъекта учебной деятельности, действующего по принципу «я учусь», а не по принципу «меня учат»), тогда как в интеллектуальном развитии на первый план выходит фактор внешнего управления учебно-познавательной деятельностью учащихся при руководящей роли учителя.

В-пятых, ориентация на интеллектуальное воспитание предполагает, что в интеллектуальном воспитании нуждаются все дети, независимо от исходного уровня интеллектуального развития того или иного ученика (то есть нужно обучать вместе разных детей, предоставляя каждому ученику возможность выбора линии обучения в условиях вариативной и обогащенной образовательной среды), тогда как ориентация на интеллектуальное развитие порождает представление о необходимости раздельного обучения детей с разным уровнем интеллектуальных способностей (в виде отбора детей в первый класс со ссылкой на сложные инновационные программы, классы со специализированным или профильным обучением, элитные частные школы и т.д.).

«Обогащающая» модель реализована в серии из четырнадцати учебных книг по математике для учащихся 5—9 классов. Специфика данных учебных книг заключается в особенностях конструирования учебного текста, который, будучи проекцией структуры научного математического знания, в то же время является проекцией основных компонентов ментального (умственного) опыта ученика.

В частности, в учебных текстах представлены линии обогащения компонентов когнитивного опыта (формирование разных способов кодирования информации, когнитивных схем, семантических структур, понятий), метакогнитивного опыта (формирование непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомленности, открытой познавательной позиции) и интенционального (эмоционально-оценочного) опыта (создание условий для актуализации интеллектуальных предпочтений, убеждений, умонастроений учащихся).

В рамках «обогащающей» модели обучения математике были сформулированы методические принципы конструирования учебных текстов, направленных на интеллектуальное воспитание учащихся, в том числе такие принципы, как:

1)   тематическая организация курса математики (каждая учебная книга написана по определенной теме школьного курса 5—9 классов);

2)  многоуровневость учебного текста за счет разных форм предъявления учебной информации (словесно-логической, визуальной, предметно-практической, эмоционально-метафорической), сочетания математического текста с контекстом (в виде наличия сюжетной основы с элементами игровых ситуаций, включения разнообразных историко-культурных материалов, психологических комментариев и т.д.), усвоения математических понятий в режиме логического обоснования, анализа реальных практических ситуаций либо опоры на «невозможные» аспекты математического знания; использования разных форм и типов контроля и т.д.;

3)   диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде диалогов героев сюжетных историй, включает разнообразные вопросы к ребенку- читателю по поводу проблемных учебных ситуаций, ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Соответственно, школьники учатся правильно реагировать на интеллектуальные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач, быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;

4)   ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий (за счет выделения в каждом учебном пособии раздела по теории соответствующей математической темы, формирования таких об­щеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать, обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать, организации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся более осознанно повторять прошлый материал параллельно с усвоением нового, использования средств учебного текста для мотивации на стадии введения новых математических понятий, осознания возможности анализа одного и того же математического объекта разными способами и т.д.);

5)   создание условий для самостоятельной деятельности учащихся в процессе усвоения нового математического знания (текст «отпускает» ученика вперед, позволяя ему самостоятельно осваивать те или иные вопросы, постепенная передача функций целеполагания самим ученикам; стимулирование учащихся к самостоятельному порождению учебного текста и т.д.);

6)   организация текущей диагностики динамики учебно-познавательной деятельности учащихся (в качестве средств текущей диагностики в учебных текстах используются различные диагностические материалы: разноуровневые обучающие задания с дифференциацией уровня сложности (уровни I, II, III), контрольные работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой учеником формы контроля (типа «Вычислите...», «Докажите, что...», «Напишите рассказ о... и придумайте свои примеры»), разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики своих знаний и т.д.

7)   дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с разным уровнем подготовки и разными познавательными стилями за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а также на основе учета их индивидуальных познавательных склонностей и предпочтений;

8)   опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатлений, обыденных знаний, готовности доверять собственным интуитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);

9)   создание психологически комфортного режима умственного труда (на основе предоставления каждому ученику возможности выбора способа усвоения учебного материала, степени его сложности, различных типов контроля и самоконтроля; возможности работать с учебным текстом в режиме игровой, исполнительской, исследовательской, проектной или творческой деятельности, использования средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).

В рамках «обогащающей модели» обучения разработаны различные типы учебных текстов, ориентированных на обогащение понятийного, метакогнитив- ного и интенционального (эмоционально-оценочного) опыта учащихся (Гельфман, 2004, Гельфман, Холодная, 2006). Следует подчеркнуть, что каждый тип текста (такого рода учебные тексты, по сути дела, являются «микротекстами») выступает в качестве элемента целостного текста учебника, который отвечает сформулированных выше психодидактическим требованиям к учебным текстам. В свою очередь, отдельные учебные книги представлены как единая серия учебников, имеющих сквозные содержательные и психологические линии и полностью охватывающие процесс обучения математике в 5—9 классах.

Для обогащения когнитивного опыта учащихся были разработаны следующие типы текстов.

I.   Тексты, обеспечивающие овладение разными способами кодирования информации, в том числе словесно-символическим (текст — освоение математической символики, текст — получение формулировок, текст — поиск формулы), визуальным (текст — формирование нормативного образа, текст — развитие образа, текст — мотивация нового образа, текст — классификация образов), предметно-практическим (текст — практическая ситуация, текст — лабораторная работа), сенсорно-эмоциональным (текст — эмоциональное впечатление).