Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (на примере Самарского региона)

Клюева Т.Н.

Вестник практической психологии образования
2012. Том 9. № 3. С. 14–29
ISSN: 2658-3100 (online)

Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (на примере Самарского региона)

495

Аннотация

В статье дается описание комплекта психодиагностических методик, с помощью которых можно оценить метапредметные и личностные результаты начального общего образования, осуществлять мониторинг возможностей и способностей обучающихся.

Общая информация

Рубрика издания: Научная обоснованность реализуемых в системе образования практик психолого-педагогической работы с детством

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Клюева Т.Н. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (на примере Самарского региона) [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2012. Том 9. № 3. С. 14–29. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n3/Klyueva (дата обращения: 18.04.2024)

Полный текст

В полной мере реализация нового образовательного стандарта начального общего образования на территории Российской Федерации началась 1 сентября 2011 года. Несмотря на то, что первоначально данный стандарт был апробирован на экспериментальных площадках, потом введен в рамках пилотажа в большинстве регионов Российской Федерации, администрация образовательных учреждений, учителя, педагоги-психологи прошли курсы повышения квалификации, при его реализации возникает много вопросов и проблем. И самые распространенные вопросы — «как формировать универсальные учебные действия?», «как их измерять?», «кто должен их измерять?», «кто должен измерять личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования?», «кто разрабатывает программу формирования универсальных учебных действий, программу коррекционной работы?».

Этими вопросами задались и мы, когда в Самарском регионе в 2010году в рамках пилотного проекта в 22 школах был введен новый образовательный стандарт начального общего образования. Ответы на данные вопросы лежат в понимании сущности нового образовательного стандарта начального общего образования.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности;

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение межпредметными понятиями и ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;

предметным, включающим опыт специфической для данной предметной области деятельности, освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета, то есть опыт получения нового знания, его преобразования и применения. Также предметный результат включает систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира [1].

Особое внимание уделяется формированию знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья. Также уделяется внимание формированию навыков противостояния таким негативным явлениям, как вовлечение в табакокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ [1].

Обязательным требованием ФГОС является обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто нуждается в специальных условиях обучения, — одаренных детей и детей с ограниченными возможностями. Для этих детей разрабатывается программа коррекционной работы. Обязательным условием ее реализации является осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

В стандарте особо выделяются требования к обеспечению психолого-педагогических условий реализации основной образовательной программы начального общего образования, в частности, должны быть обеспечены:

«...учет специфики возрастного психофизического развития обучающихся;

формирование и развитие психолого-педагогической компетентности педагогических и административных работников, родителей (законных представителей) обучающихся;

вариативность направлений психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (сохранение и укрепление психологического здоровья обучающихся; формирование ценности здоровья и безопасного образа жизни;

дифференциация и индивидуализация обучения; мониторинг возможностей и способностей обучающихся, выявление и поддержка одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья; формирование коммуникативных навыков в разновозрастной среде и среде сверстников; поддержка детских объединений, ученического самоуправления);

диверсификация уровней психолого-педагогического сопровождения (индивидуальный, групповой, уровень класса, уровень учреждения);

вариативность форм психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса (профилактика, диагностика, консультирование, коррекционная работа, развивающая работа, просвещение, экспертиза)» [1].

Интегративным результатом требований к условиям реализации основной образовательной программы является создание комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья обучающихся.

Все вышеизложенное показывает, что обязательным условием реализации нового образовательного стандарта является осуществление психологического сопровождения образовательного процесса. В рамках психологического сопровождения, в соответствии с требованиями стандарта, педагог-психолог должен участвовать в разработке программы формирования универсальных учебных действий, коррекционной программы, совместно с учителем разрабатывать индивидуальную образовательную траекторию — прежде всего для одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, — осуществлять мониторинг возможностей и способностей обучающихся, участвовать в разработке системы оценки результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, позволяющей вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования.

Как было показано выше, метапредметные результаты включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия: познавательные, регулятивные, коммуникативные. Отличительной чертой данного стандарта является «реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фундаментального ядра образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин» [2]. В концепции развития универсальных учебных действий, разработанной группой авторов (Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина и С.В. Молчанов) под руководством А.Г. Асмолова на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов), под универсальными учебными действиями понимается:

а) в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта;

б) в узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Чтобы обеспечить процесс формирования универсальных учебных действий и личностных новообразований учащихся начальной школы, управлять этим процессом, необходимо иметь диагностический ин-струментарий, позволяющий отслеживать этот процесс. Актуальным становится вопрос о выборе психодиагностических методик для определения уровня сформированности универсальных учебных действий: познавательных, регулятивных, коммуникативных и личностных новообразований в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Для решения этой задачи, в соответствии с критериями оценки универсальных учебных действий и личностных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, представленными в концепции развития универсальных учебных действий, специалистам «Регионального социопсихологического центра» был сконструирован комплект психодиагностических методик для учащихся 1-х и 2-х классов (часть методик была взята из комплекта методик, рекомендованных авторами концепции [2]) [3]. Критерии оценки универсальных учебных действий, личностных новообразований и методики, которые позволяют измерить уровень сформированности данного критерия, представлены в табл. 1-6.

УУД	Основные критерии оценивания	Методики
УУД	Основные критерии оценивания	1	2	3	4
Регулятивные УУД
Целеполагание	Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно				+
Принятие задачи	Умение принимать задачу, сохранять и выполнять с интересом		+
Планирование	Осуществление постоянного планирования		+
Контроль и волевая саморегуляция	Умение осуществлять актуальный контроль на уровне произвольного внимания		+
Контроль и волевая саморегуляция	Умение мобилизовать силы и энергию на преодоление трудностей			+
Коррекция	Умение вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок		+		+
Оценка	Умение самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действий		+		+
	Умение адекватно реагировать на ситуацию успеха и неудачи		+
Познавательные УУД
Логические		+

Методики: 1 — Прогрессивные матрицы Дж. Равена; 2 — «Зрительно-моторный гештальт-тест» Л. Бендер; 3 — Тест Тулуз- Пьерона; 4 — Опросник «Саморегуляция» А.К. Осницкого.

Табл. 1. Критерии оценки регулятивного и познавательного компонентов УУД

и методики их измерения (1-й класс)

Коммуникативные УУД	Основные критерии оценивания	Методика		Карта наблюдения
Коммуникативные УУД	Основные критерии оценивания	1	2	Карта наблюдения
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)	Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения, эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества, ориентация на партнера по общению, умение слушать собеседника			+
Коммуникация как взаимодействие (интеракция)	Понимание возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать свое	+		+
Коммуникация как кооперация	Умение договариваться, находить общее решение, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения заданий		+	+

Методики: 1 — методика «Кто прав?» (ГА. Цукерман и др.); 2 — задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

Табл. 2. Критерии оценки коммуникативного компонента УУД и методики их измерения (1-й класс)

УУД

Основные критерии оценивания

Методики

1 121314151617

Самоопределение

Внутренняя позиция школьника						+
Развитие Я-концепции и самооценки личности	Наличие адекватной самооценки и уровня притязаний, и принятие себя как личности	+	+
	Осознание собственной ценности		+
	Склонность к эгоцентризму		+
Самооценка. Регулятивный компонент	Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием						+
Действие нравственно-этического оценивания
Выделение морального содержания ситуации	Выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы			+
Нарушение/следование моральной норме	Уровень развития моральных суждений			+
Решение моральной дилеммы на основе децентрации как координации нескольких норм	Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм					+
Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы	Адекватность оценки действий субъекта с учетом его мотива				+

Методики: 1 — «Дерево» (Дж. и Д. Лампен, модификация Л.П. Пономаренко); 2 — Эмоциональный уровень самооценки (А.В. Захаров); 3 — Моральная дилемма; 4 — Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж. Пиаже, 2006); 5 — Задание на выявление уровня моральной децентрации; 6 — Беседа о школе (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л. Венгера, Д.Б. Эльконина); 7 — Казуальная атрибуция.

Табл. 3. Критерии оценки личностных результатов и методики их измерения (1-й класс)

УУД

Основные критерии оценивания

Методики

11213

Регулятивные УУД

Принятие задачи	Умение принимать задачу, сохранять и выполнять с интересом	+
Планирование	Осуществление постоянного планирования	+
Контроль и	Умение осуществлять актуальный контроль на уровне произвольного внимания	+	+
волевая	Умение мобилизовать силы и энергию на преодоление трудностей	+		+
саморегуляция	Темп деятельности	+		+
Коррекция	Умение вносить необходимые коррективы в действие после его завершения на основе его оценки и учета характера сделанных ошибок		+
Оценка	Умение самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действий	+
	Умение адекватно реагировать на ситуацию успеха и неудачи	+
Скорость	Динамические особенности психической деятельности (восприятия, переработки информации, формирования и осуществления двигательного ответа)			+
Точность	Переключение внимания; объем внимания; оперативная память; визуальное мышление; личностные особенности (исполнительность, ответственность, тревожность или, напротив, беспечность, расслабленность, инфантильность)			+

Познавательные УУД

Логические	Анализ объектов с целью выделения признаков	+
	Синтез	+
	Сравнение	+
	Аналогия	+

Методики: 1 — Прогрессивные матрицы Дж. Равена; 2 — Проба на внимание (П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой); 3 — Тест Тулуз-Пьерона.

Табл. 4. Критерии оценки регулятивного и познавательного компонентов УУД и методики их измерения (2-й класс)

УУД	Основные критерии оценивания	Методики
УУД	Основные критерии оценивания	1	2	3	4	5	6	7	8
Самоопределение
Развитие Я-концепции и самооценки личности	Наличие адекватной самооценки и уровня притязаний, принятие себя как личности	+
	Осознание собственной ценности	+
	Склонность к эгоцентризму	+
Самооценка Регулятивный компонент	Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием								+
Смыслообразование
Мотивация учебной деятельности	Действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника							+
Действие нравственно-этического оценивания
Норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами	Выявление усвоения нормы взаимопомощи в условиях моральной дилеммы		+
Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы	Уровень развития моральных суждений				+
Установка на просоциальное поведение	Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы			+
Выделение морального содержания действий и ситуаций	Выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм					+	+

Методики: 1 — «Самооценка школьника» (Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн; модиф. А.М. Прихожан, аариант для младших школьников); 2 — Моральная дилемма; 3 — Задание на выявление просоциального поведения; 4 — Задание на выявление моральных суждений; 5 — Задание на выявление морального содержания поступка; 6 — «Оцени поступок» (по Э. Туриелю, модиф. Е.А. Кургановой и О.А. Карабановой, 2004); 7 — Опросник мотивации; 8 — Атрибуция успеха/неуспеха.

Табл. 5. Критерии оценки личностных результатов и методики измерения этих критериев (2-й класс)

Коммуникативные УУД	Основные критерии оценивания	Методика		Карта наблюдения
Коммуникативные УУД	Основные критерии оценивания	1	2	Карта наблюдения
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)	Потребность в общении со взрослыми и сверстниками			+
	Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения			+
	Эмоционально позитивное отношение к процессу сотрудничества			+
	Ориентация на партнера по общению			+
	Умение слушать собеседника			+
Коммуникация как взаимодействие (интеракция)	Понимание возможности существования различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос	+
	Ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение иной точки зрения	+
	Понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору	+
	Учет разных мнений и умение обосновать собственное	+
Коммуникация как кооперация	Умение договариваться, находить общее решение		+
	Умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать		+
	Способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов		+
	Взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения заданий		+

Методики: 1 — методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.); 2 — «Раскраска».

Табл. 6. Критерии оценки коммуникативного компонента УУД

В соответствии с полученными результатами на каждого ребенка 1-го класса составляется психологическое заключение по следующей форме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Ф.И.О. ______________________________________________________________________________________________

СОШ № (ДОУ №) Класс

Дата рождения Дата тестирования

Личностный блок

Беседа о школе

	Уровень мотивации	Выбор
0	Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу
1	Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности
2	Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами
3	Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни

Методика самооценки «Дерево» (отметить галочкой выбранную позицию)

Личностные особенности	Позиция, с которой отождествляет себя ребенок на данный момент	Позиция, на которой в идеале хотел бы быть ребенок
Установка на преодоление препятствий (1,3, 6, 7)
Общительность, дружеская поддержка (2, 19, 18, 11, 12, 16, 17)
Устойчивость положения (Желание добиться успехов не преодолевая трудностей) (4)
Утомляемость, общая слабость (5)
Мотивация на развлечение (9)
Отстраненность, замкнутость (13, 21)
Отстраненность от учебного процесса (8)
Комфортное состояние (10, 15)
Кризисное состояние (14)
Завышенная самооценка, установка на лидерство (20)

№3(32) июль—сентябрь 2012

^Зпсихология обучения

Определение эмоционального уровня самооценки
Субтесты	Результат
1. Восприятие особенностей своего Я-образа
4. Индивидуализация
6. Определение степени эгоцентризма

Моральная дилемма (норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

А. Уровни решения моральной дилеммы	Выбор
1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера
2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других
3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи
Б. Уровни развития моральных суждений	Выбор
1. Стадия власти и авторитета
2. Стадия инструментального обмена
3. Стадия межличностной комфортности и сохранения хороших отношений
4. Стадия «закона и порядка»
Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы	Выбор
1. Отсутствует ориентация на обстоятельства поступка
2. Ориентация на объективные следствия поступка
3. Ориентация на мотивы поступка
Задание на выявление уровня моральной децентрации	Выбор
1. Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя
2. Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм
3. Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации

Коммуникативный блок

Методика «Кто прав?» (методика Г.А. Цукерман и др.)	высокий	средний	низкий
Уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)	высокий	средний	низкий
Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперации)

«Расскажи» — 5 субтест методики Стребелевой Е.А.
Критерии оценки	Балл
1 балл — ребенок не принимает задание; в условиях обучения действует неадекватно
2 балла — ребенок принимает задание; раскладывает картинки, не ориентируясь на последовательность событий; после оказания помощи не объединяет их в общий сюжет
3 балла — ребенок принимает задание; самостоятельно раскладывает картинки с учетом последовательности событий; в некоторых случаях требуется только первый вид помощи, но самостоятельно рассказать о действиях не может
4 балла — ребенок задание принимает; самостоятельно раскладывает картинки с учетом последовательности событий и составляет рассказ

Пересказ прослушанного текста (Фотекова Т.А.)

Критерии оценки	Балл и особенности выполнения задания	Балл
Критерий смысловой целостности	4 балла — воспроизведены все основные смысловые звенья 3 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев 2 балла — пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации 1 балл — невыполнение
Критерий лексикограмматического оформления	4 балла — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм 3 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слов 2 балла — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов 1 балл — пересказ не доступен
Критерий самостоятельности выполнения	4 баллов — самостоятельный пересказ после первого предъявления 3 балла — пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса) или после повторного прочтения 2 балла — пересказ по вопросам 1 балл — пересказ не доступен даже по вопросам
Интерпретация результата 1-4 — низкий 5-8 — средний 9-12 — высокий

Регулятивный и познавательный блок

Зрительно-моторный гештальт-тест Бендер (уровень развития способности

к пространственной организации визуального стимульного материала и зрительно-моторной координации у детей)

Общий балл за все фигуры

Балл за общие

тенденции

Суммарный

балл

Уровень выполнения

1 — ниже нормы

2 — норма

3 — выше нормы

Качественные характеристики

1. Принятие задачи	0 — задачу не принимает	1 — задачу принимает, но нет интереса к ее выполнению	2 — задачу принимает, сохраняет и выполняет с интересом
2. Планирование	0 — не осуществляется	1 — осуществляется частично	2 — осуществляется постоянно
3. Контроль выполнения	0 — не осуществляется	1 — периодически осуществ.	2 — осуществляется постоянно
4. Коррекция выполнения задания	0 — не осуществляется	1 — периодически осуществ. осуществляется	2 — осуществляется постоянно
5. Оценка	0 — отсутствует или ошибочна	1 — оцениваются только достижения	2 — адекватная оценка результата
6. Отношение к успеху и неудаче	0 — реакция отсутствует	1 — адекватная реакция на успех, неадекватная на неудачу	2 — адекватная реакция на успех и неудачу

Тест Тулуз-Пьерона (изучение свойств внимания и психомоторного темпа)

Скорость выполнения (подчеркнуть или обвести)

Точность выполнения (подчеркнуть или обвести)

Серия	А — принцип взаимосвязи в структуре матриц	В — аналогии между парами	С — принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц	D — принцип перегруппировки фигур	Е — принцип разложения фигур на элементы
Сумма баллов
Вид помощи (обвести)	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.

Прогрессивные матрицы Равена

Серия	А — принцип взаимосвязи в структуре матриц	В — аналогии между парами	С — принцип прогрессивных изменений в фигурах матриц	D — принцип перегруппировки фигур	Е — принцип разложения фигур на элементы
Сумма баллов
Вид помощи (обвести)	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.	Ст. Эр. Н. Ор. Об.

Диагностика степени овладения моделирующими перцептивными действиями <		Л.А. Венгер)
Интерпретация результата	Общее кол-во баллов	Отметить группу по качеству выполнения задания
1 группа (1-9). Действие перцептивного моделирования отсутствует, отдельные случайные правильные решения, которые не зависят от сложности задач
2 группа (10-18). Владение частью операций действия моделирования, но эти операции позволяют учитывать форму, положение и пространственное соотношение лишь двух элементов фигуры. Решают задачи, где это оказывается достаточным. В остальных заданиях или подбирают элементы, по форме сходные с заданной фигурой, или составляют неадекватные сочетания
3 группа (19-27). Владение всеми операциями действия моделирования, но действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью. В силу этого допускаются неточные решения
4 группа (28-36). Действие перцептивного моделирования полностью сформировано

Критерии оценки личностных компонентов УУД

Самоопределение	Уровень сформированности
Самоопределение	высокий	средний	низкий
Внутренняя позиция школьника (Беседа о школе)
Регулятивный компонент (Методика выявления характера атрибуции). Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями, трудолюбием, старанием

Критерии оценки познавательных компонентов УУД

	высокий	средний	низкий
Логические познавательные УУД

Компоненты

Уровень сформированности

Критерии оценки регулятивного компонента УУД

Критерии	Уровень сформированности
Критерии	высокий	средний	низкий
Принятие задачи
Планирование
Контроль
Коррекция
Оценка
Отношение к успеху и неудаче
Волевая саморегуляция (тест Тулуз-Пьерона)

Критерии оценки коммуникативного компонента УУД

Критерии (по методике «Карта диагностики коммуникативных УУД)	Уровень сформированности
	высокий	средний	низкий
Общий уровень развития общения (предпосылки формирования)
Коммуникация как интеракция
Коммуникация как кооперация
Коммуникация как интериоризация

Заключение:____________________________________________________________________________________________

Рекомендации: _________________________________________________________________________________________

Дата___________________________________________

Психолог_______________________________________

ОПРОСНИК «САМОРЕГУЛЯЦИЯ» А.К. ОСНИЦКОГО

Ф.И.О.

Дата рождения Дата тестирования

СОШ № (ДОУ №) Класс

Район Город/село (Отметить галочками наблюдаемые качества, а затем уровни регуляции учащегося. (Наличие 3 из 3-х свойств — высокий уровень, 2 из 3-х — средний уровень, 1 из 3-х — средний уровень, 0 из 3-х — низкий уровень.)

1. Целеполагание (Уровень целеполагания)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Способен за дело приниматься без напоминаний	Планирует, организует свои дела и работу		Умеет выполнить полученное задание
2. Моделирование условий (Уровень моделирования условий)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Хорошо анализирует условия	Учитывает возможные трудности		Умеет отделять главное от второстепенного
3. Программирование действий (Уровень программир. действий)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Чаще всего избирает верный путь решения задачи	Правильно планирует свои занятия и работу		Пытается решить задачи разными способами
4. Оценивание результатов (Уровень оценивания результатов)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Сам справляется с возникающими трудностями	Редко ошибается, умеет оценить правильность действий		Быстро обнаруживает свои ошибки
5. Коррекция результатов и способа действий (Уровень коррекции результатов)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Быстро находит новый способ решения	Быстро исправляет ошибки		Не повторяет ранее сделанных ошибок
6. Обеспеченность регуляции в целом (Уровень обеспеченности регуляции)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Продумывает свои дела и поступки	Хорошо справляется и с трудными заданиями		Справляется с заданиями без посторонней помощи
7. Упорядоченность деятельности (Уровень упорядоченности деятельности)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Любит порядок	Заранее знает, что будет делать		Аккуратен и последователен
8. Детализация регуляции действий (Уровень детализации регуляции)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Продумывает все до мелочей	Ошибается чаще всего из-за того, что смысл задания в целом не понят, хотя все детали продуманы		Старателен, хотя часто не выполняет заданий
9. Осторожность в действиях (Уровень осторожности в действиях)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Сначала обдумывает, потом делает	Избегает риска		Приступает к делу без подготовки
10. Уверенность в действиях (Уровень уверенности в действиях)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Решения принимает без колебаний	Уверенный в себе		Действует решительно, настойчиво
11. Инициативность в действиях (Уровень инициативности в действиях)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Предприимчивый, решительный	Активный		Ведущий
12. Практическая реализуемость намерений (Уровень реализуемости намерений)		1 — низкий		2 — средний	3 — высокий
Реализует почти все, что планирует	Начатое дело доводит до конца		Предпочитает действовать, а не обсуждать

13. Осознанность действий (Уровень осознанности действий)			1 — низкий		2 — средний		3 — высокий
Обдумывает свои дела и поступки		Анализирует свои ошибки и неудачи		Планирует дела, рассчитывает свои силы
14. Критичность в делах и поступках (Уровень критичности в делах)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Прислушивается к замечаниям		Редко повторяет одну и ту же ошибку		Знает о своих недостатках
15. Ориентированность	На что согласен, когда нужно спешить по своим делам				«2»	«3»	«4»	«5»
на оценочный балл	На что претендует в своих самооценках				«2»	«3»	«4»	«5»
16. Ответственность в делах и поступках (Уровень ответственности)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Всегда проверяет правильность работы		Старается довести дело до конца		Старается добиться лучших результатов
17. Автономность или зависимость в действиях (Уровень автономности)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Предпочитает справляться с трудностями сам		Может принять независимое от других решение		Действует самостоятельно, изредка советуясь с другими
18. Гибкость, пластичность в действиях (Уровень гибкости)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Любит перемену в занятиях		Легко переключается с одной работы на другую		Хорошо ориентируется в новых условиях
19. Вовлечение полезных привычек в регуляцию действий (Уровень вовлечения привычек)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Аккуратен		Внимателен		Усидчив
20. Практичность, устойчивость в регуляции действий (Уровень практичности)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
С неудачами и ошибками обычно справляется самостоятельно		Неудачи активизируют его		Старается разобраться в причинах неудач
21. Оптимальность (адекватность) регуляции усилий (Уровень оптимальности)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Умеет мобилизовать усилия		Взвешивает все «за» и «против»		Старается придерживаться правил
22. Податливость воспитательным воздействиям (Уровень податливости воспитательным действиям)			1 —	низкий	2 — средний		3 — высокий
Всегда считается с мнением других		Его не трудно убедить в чем-то		Прислушивается к замечаниям

Опыт применения разработанного комплекта ме тодик на пилотных площадках в 2010/11 учебном году и в 2011/12 учебном году показал их эффективность. Рамки статьи не позволяют рассмотреть все возмож ности комплекта. В качестве примера проанализиру ем результаты по уровню сформированности у учащих ся такого компонента личностного универсального действия, как нравственноэтическая ориентация. Нравственноэтическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конф ликта и включает следующие компоненты:

1)выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;

2)ориентацию на мотивы поступка участников ди леммы, которая предполагает возможность ре бенка увидеть ситуацию нарушения нормы с раз ных позиций;

3)ориентацию на выделение идентификацию мо ральных чувств и их осознание.

Полученные данные представлены в табл. 7 и на рис. 1. Из табл. 7 и рис. 1 видно, что в 1м классе при решении проблемы межличностного взаимодействия учащиеся школ чаще всего выбирали межличностную комфортность и сохранение хороших отношений. К концу 2го класса при решении аналогичной пробле мы сократилось число учащихся, решающих пробле му подобным образом. Наблюдается положительная динамика развития моральных норм. Увеличилось количество учащихся, решающих данные проблемы на основе «закона и порядка». В то же время, наблю дается тревожный фактор: среди учащихся, обучаю щихся по программам «Перспективная начальная школа», «Развивающая система Занкова Л.В.», увели чилось количество детей, которые стали решать про блемы с помощью авторитета и власти.

Распределение учащихся по уровням	1. «Перспективная начальная школа»			2. «Школа 2100»			3. Занков Л.В.			4. «Начальная школа 21 века»
Классы	1 -е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е
1. Стадия власти и авторитета	8	47	+39	8	2	-6	6	17	+11	4	0	-4
2. Стадия инструментального обмена	8	0	-8	0	2	-2	5	43	+38	7	17	+10
3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений	79	24	-55	88	43	-45	89	40	-49	75	44	-31
4. Стадия «закона и порядка»	4	29	+25	4	52	+48	1	0	-1	14	39	+25

Табл. 7. Уровни развития моральных суждений учащихся экспериментальных школ г. Самары

Распределение учащихся по уровням	1. «Школа 2100»			2. «Планета знаний»			3. Занков Л.В.			4. «Перспектива»
Классы	1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е
1. Стадия власти и авторитета	17	0	-17	4	32	+28	5	0	-5	0	0	0
2. Стадия инструментального обмена	17	0	-17	4	4	0	67	0	-67	5	5	0
3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений	54	17	-37	88	48	-40	29	22	-7	77	48	-29
4. Стадия «закона и порядка»	13	83	+70	4	16	+12	0	78	+78	18	47	+29

Табл. 8. Уровни развития моральных суждений учащихся контрольных школ г. Самары

Распределение учащихся по уровням	1. Занков Л.В.			2. «Школа 2100»			3. «Перспектива»			4. «Школа 2100»
Классы	1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е
1. Стадия власти и авторитета	21	0	-21	3	5	+2	10	22	+12	6	6	0
2. Стадия инструментального обмена	17	1	-16	11	4	-7	4	5	+1	13	31	+18
3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений	54	73	+19	81	26	-55	87	36	-51	55	35	-20
4. Стадия «закона и порядка»	9	26	+17	5	65	+60	0	36	+36	26	28	2

Табл. 9. Уровни развития моральных суждений учащихся экспериментальных школ г. Тольятти

Распределение учащихся	1. «Школа 2100»			2. «Школа 2100»			3. «Школа России»
Классы	1-е	2-е		1-е	2-е		1-е	2-е
1. Стадия власти и авторитета	0	9	+9	4	15	+11	4	26	+22
2. Стадия инструментального обмена	0	0	0	7	19	+12	0	0	0
3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений	34	65	+31	56	37	-19	92	37	-55
4. Стадия «закона и порядка»	66	26	-40	33	30	-3	4	37	+33

Табл. 10. Уровни развития моральных суждений учащихся контрольных школ г. Тольятти

Анализ развития уровней моральных суждений у учащихся контрольной группы позволяет говорить о том, что возросло количество детей, которые на первое место при решении проблемы межличностного взаимодействия чаще всего выбирают «закон и порядок». В школах, обучающих по программе «Школа 2100» и «Развивающая система Занкова Л.В.», таких детей больше всего. Эти учащиеся понимают существование законов жизнедеятельности в обществе и порядка. Вместе с тем, необходимо отметить, что среди младших школьников, обучающихся по программе «Планета знаний», возросло количество детей, которые стали выбирать стадию власти и авторитета.

На основе анализа показателей, представленных в табл. 9 и на рис. 3, можно говорить о положительной динамике развития моральных суждений у младших школьников в экспериментальных школах г Тольятти, обучающихся по программам «Развивающая система Занкова Л.В.» и «Школа 2100». Увеличилось количество учащихся, решающих конфликты на основе сохранения межличностной конформности и сохранения хороших отношений, соблюдения определенных норм. Около 30% учащихся в этих школах при решении конфликтов предпочитают стадию «закона и порядка». При этом в школе, где реализуется программа «Школа 2100», обучается наибольшее количество учащихся (65%), которые при решении моральной дилеммы выбирают стадию «закона и порядка», во время первого среза число учащихся с таким уров нем составляло только 5%.

Несмотря на то что у учащихся, обучающихся по программе «Перспектива», во втором срезе увеличи лось число учащихся с 4 уровнем развития мораль ных суждений, также увеличился процент учащихся со стадией власти и авторитета.

В контрольных классах г. Тольятти выявлена отри цательная динамика. Так, в школе №2 («Школа 2100») увеличилось на 12% количество учащихся, решающих проблему взаимодействия с другими по принципу «ты — мне, я — тебе» и на 9% возросло число детей, ви дящих решение проблем с помощью власти и авто ритета. В школе №3 («Школа России») на 22% увели чилось число второклассников, решающих проблемы с помощью власти, в школе №1 («Школа 2100») — на 9%. При этом в школе №1 («Школа 2100») на 40% со кратилось число учащихся, у которых главным осно ванием в решении моральной дилеммы межличност ного взаимодействия становится «закон и порядок».

Таким образом, можно сделать вывод, что в целом, в экспериментальных классах, учащиеся которых обу чались в условиях реализации ФГОС НОО, наблюдает ся положительная динамика развития моральных суж дений. При этом наблюдаются различия в динамике развития у младших школьников, обучающихся по раз ным программам, и выявлены тревожные факторы.

Полученная информация мотивирует учителя и администрацию образовательного учреждения проанализировать организацию урочной и внеурочной деятельности, внести соответствующие коррективы.

Выводы

Представленный комплект психодиагностических методик позволяет:

1 ) проводить оценку метапредметных и личностных результатов начального общего образования;

2) осуществлять мониторинг возможностей и способностей обучающихся;

3) выявлять и поддерживать одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья;

4) проводить оценку эффективности деятельности образовательного учреждения.

Литература

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. №373 (зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009 г., рег. №17785). Утверждены изменения: приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 26 ноября 2010 г. № 1241 (зарегистрирован Минюстом России 04.02.2011 г., рег. №19707), приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 12 сентября 2011 г. №2357 (зарегистрирован Минюстом России 12.12.2011 г., рег. №22540).
Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2011.
Применение психодиагностического инструментария педагогами-психологами в рамках сопровождения внедрения ФГОС / Под общей ред. Клюевой Т.Н. — Самара: Региональный социопсихологический центр, 2011.

Информация об авторах

Клюева Татьяна Николаевна, кандидат психологических наук, директор, Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов — центра повышения квалификации «Региональный социопсихологический центр», Самара, Россия, e-mail: klyueva_tatyana@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 592
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 1

Скачиваний

Всего: 495
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 3