Служба практической психологии образования в России — 2015: «Куда идем мы с?..»

Прошло уже более 25 лет со дня официального создания психологической службы в системе образования и более 40 лет с тех пор, как ее начали создавать и внедрять в образование нашей страны [подробнее в 4, 11]. Сразу подчеркну, что ответы на многие возникающие сегодняшние вопросы кроются именно в истории этого процесса. Созданная в условиях специального эксперимента еще в СССР, в условиях советской системы образования в 70-е годы прошлого века, она вслед за происходящими в стране изменениями стала сегодня неотъемлемой частью отечественной системы образования — Службой практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (так она называется официально сейчас).

По историческим меркам, это очень малый срок, но уже можно судить о том, что у нас есть как некое целое и как часть системы: в каком состоянии, как работает, что есть на бумаге, а что в реальности, каковы перспективы развития и т. п. Многое становится понятнее, когда заново перечитываешь материалы профессиональных форумов, специальных конференций, официальных документов органов управления, посвященных проблемам создания психологической службы, подготовки психологов для системы образования, которые наиболее активно проходили еще в 80­90-х годах прошлого века [5-7, 13-15]. Это позволяет по-иному ценить то, что было сделано, констатировать, что большинство первоначальных идей и практических действий были объективно необходимы и обеспечивали фундамент последующих изменений. Многие из них остаются актуальными и для сегодняшнего времени, требуя только «привязки к местности».

Участвуя в процессе создания психологической службы образования, организации важных для ее развития мероприятий, в управлении учреждениями психологической помощи, в подготовке специалистов, невозможно обеспечивать собственную эффективность, не рефлексируя происходящее. Пытаясь определить те важные для развития отечественной психологической службы аспекты и меры, которые сделают ее соответствующей вызовам времени и эффективной, я не раз отмечал, что будущее психологии в образовании связано с реализацией целостного подхода к созданию системы, обеспечивающей неразрывную функциональную и содержательную взаимосвязь науки (научных и прикладных основ психологии в образовании), практики (собственно работы Службы практической психологии образования) и профессиональной подготовки, образования психологов [8, 9]. При этом подчеркивалось, что говоря о каждой из этих составляющих, имеется в виду не замкнутая в себе, а открытая система.

 

Процесс разработки научных основ психологии в образовании предполагает наличие исследовательского звена самого по себе (в структуре научных учреждений), его продолжение в структуре службы практической психологии образования, что гарантирует постоянную «обратную связь» науки и практики и значительно повышает возможности как науки (степени её объективности), так и практики (степени её научной обоснованности). Тогда это было очевидно.

Отмечая один из «мини-юбилеев» Службы, журнал «Вестник практической психологии образования» брал интервью у тех, кто ее создавал [Психологическая служба образования, 2004]. Среди вопросов был и такой: «Оценивая современное состояние практической психологии в системе образования, что бы Вы:

—   оставили как есть;

—   непременно стали бы развивать и совершенствовать;

—   кардинально изменили».

Один из основателей психологической службы в отечественной системе образовании И.В. Дуброви­на, отвечая на него, тогда отметила, что ее серьезно беспокоит следующее:

—   разобщенность всех имеющихся подходов, отсутствие единой научной основы;

—   отсутствие целостности в подходе к ребенку, к месту и роли деятельности педагога-психолога;

—   отсутствие четкой структуры взаимодействия работы педагога-психолога, учреждения образования и специализированных ППМС-центров;

—   слабость психологической культуры специалистов, недостаточное внимание к этому аспекту в подготовке педагогов-психологов и тех, кто их готовит.

В работах последних лет, посвященных состоянию отечественной Службы практической психологии образования, как и прежде, отмечается необходимость создания целостной системы психологического обеспечения образования, в которой важное место занимает психологическая служба как элемент всех уровней [16, 17]. Рассматривая ее основные задачи, И.В. Дубровина пишет о том, что «...психологическая служба по самой сути своей призвана создавать особую образовательную среду ... как духовное поле единомышленников, ценностная ориентация которых представлена востребованностью обществом их профессиональной деятельности.» — и отмечает место и роль психологической культуры в деятельности педагога-психолога [Дубровина, 2011]. Ю.М. Забродин подчеркивает, что целесообразно рассматривать психологическую службу как интегральное образование в трех ее основных аспектах:

—   как одно из направлений дифференциальной, педагогической и возрастной психологии, ее теоретико-прикладное направление, изучающее закономерности психического развития и формирования личности человека (в первую очередь, учащегося) с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в общественной практике (научно-прикладной аспект);

—   как психологическое обеспечение и сопровождение всего процесса образования и развития человека, включая, прежде всего, процессы обучения и воспитания, имея в виду при этом, в том числе, конкретную помощь и участие психологов в составлении образовательных программ, создании учебников, разработке психологических оснований дидактических и методических материалов и т. п. (прикладной научно-методический аспект);

— как непосредственную работу психологов с детьми и взрослыми и помощь им в решении их жизненных проблем (практический аспект) [Забродин, 2014, с. 64-65]. По его мнению, развитие общенациональной психологической службы образования предполагает сочетание двух основных моделей: психологи вне и внутри образовательной организации. Последние смогут сосредоточиться на непосредственной работе с людьми — внутри организации. А первые — как на углубленной персональной помощи, так и на психологическом просвещении. Это позволит обеспечить качественную работу над проблемой психологической культуры населения [Забродин, 2014, с. 65].

Отдельно обсуждается такой актуальный аспект, как подготовка практических психологов. Развернутая в профессиональной периодике дискуссия по данному вопросу до сих пор не утихла, и даже внедрение ФГОС высшего образования по данному направлению не привело к исчезновению трудностей подготовки специалистов в этой области. Актуальными остаются вопросы и подготовки тех, кто занимается обучением именно практических психологов, так как уровень проработки вопросов методологии и методики высшего образования в этой области остается в основном оторванным от практики, построенным на моделях академической парадигмы обучения психологов как будущих научных работников и преподавателей психологии.

Здесь может быть эффективным использование «личностно ориентированного обучения» (К. Род­жерс), где субъекты взаимодействия рассматриваются как партнеры в диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Биб- лер, М. Бубер) и признается их самоценность и равноценность. В контексте такого понимания процесс подготовки практических психологов предполагает психологически зрелых субъектов, готовых к конструктивному взаимодействию, объединенных изначально событием общения, в котором происходит некий «прорыв» личностей навстречу друг другу.

Современная методология профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий», как следует из множества работ по проблемам высшего образования, предполагает личностноцентри- рованность. Более всего, естественно, это касается подготовки специалистов в области практической психологии. Но сегодня трудно не согласиться с тем, что до сих пор в этой области существует «примат объекта усвоения — содержания знания — перед субъектом» (Ляудис В. Я., 2000). Экспертиза материалов, обеспечивающих содержание подготовки будущих специалистов в области практической психологии, показывает, что значительная часть используемых учебных программ, их содержание и методика преподавания мало чем отличаются от их аналогов, используемых в подготовке психолога, который не будет заниматься решением прикладных и практических задач. В большинстве своем учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки практического психолога не адресовано к личности1 будущего профессионала, не предполагает актуализации ее потенциала, что, в свою очередь, не создает «зону перспективного ее развития» (Ляудис В.Я., 2000).

В то же время, многочисленные публикации, посвященные проблемам профессиональной подготовки и эффективности образования взрослых, подчеркивают очевидность того, что центрированность образования на личности будущих профессионалов — неотъемлемая часть их подготовки (Н.А. Алексеев, 1996; М.В. Кларин, И.Н. Семенов (ред.) Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых..., 1994; Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: From Theory to Practice.... 1985 и др.). В частности, один из основных принципов такой подготовки — использование жизненного личного опыта обучающихся.

Очевидно, что для подготовки практического психолога принципиально важно, чтобы будущий специалист смог осознать свой опыт, так как это позволит ему оценить собственные ресурсы и эффективно их использовать для самоактуализации в выбранной специальности.

В контексте методологических оснований подхода к подготовке специалистов помогающих профессий важно также выделить идею о том, что человек — открытая нелинейная саморазвивающаяся система. Как субъект он способен к многовариативности преобразования не только окружающего мира, но и, в первую очередь, самого себя. Очевидно, что чем выше уровень его психологической зрелости, тем естественнее и полнее обнаруживает себя эта способность.

Здесь важно отметить, что психологическая зрелость — неотъемлемая составляющая «вершинного образования личности», ее психологической культуры [Семикин, 2002]. Низкий уровень последней несовместим с полноценным получением специальности в области помогающих профессий и недопустим для тех, кто готовит будущих профессионалов для этой сферы (Дубровина И.В., Карнаухов В.А., Семикин В.В., Чер­никова Т.В. и др.).

Рассматривая в этом контексте основные функции преподавателя системы высшего профессионального образования, занимающегося подготовкой будущих специалистов помогающих профессий, можно говорить о том, что первые места здесь занимают стимулирование и инициирование. Он реализует их в позиции фасилитатора, то есть специалиста, содействующего плодотворному обучению через создание определенных условий: человека, занимающегося организацией групповой деятельности, обеспечением регламента, способствующего комфортной (конструктивной) психологической атмосфере и т. п. Его основная задача — направить все усилия на создание условий, содействующих самостоятельному присвоению обучающимися профессиональных знаний и опыта.

И, конечно же, и сам процесс подготовки практических психологов, и повышение их квалификации и самообразование, и непосредственная работа с нуждающимися в помощи психолога — все это требует качественного методического обеспечения.

Сегодня мы можем констатировать, что законы свободного рынка и отсутствие четкой, проработанной и работоспособной политики государственных органов в этом вопросе, привели к дезорганизации в издании учебной, учебно-профессиональной, профессиональной и методической литературы, предназначенной именно для подготовки, повышения квалификации и профессиональной деятельности практических психологов. Хотя еще в решении I Съезда практических психологов образования России (1994 г.) рекомендовалось органам управления образования и др.:

—  установить централизованное обеспечение практических психологов образования необходимыми методическими средствами, профессиональной документацией и т. д.;

—   создать в Министерстве образования (Отделе психологической службы) специальное подразделение по координации разработок, публикации и распространению материалов для практических психологов образования;

—  поручить создаваемому Координационному совету при Министерстве образования оценку качества предлагаемых практическим психологам диагностических, развивающих, коррекционных методов с выдачей сертификата качества и охраной авторских прав;

—  регулярно информировать о результатах экспертиз, оценок качества предлагаемых методов, публикаций, результатов конкурсов в ведущих психологических и педагогических журналах.

Далее попытаемся ответить на ряд дополнительных актуальных вопросов, связанных с развитием психологической Службы. А именно:

—   что сейчас востребовано в деятельности психологической Службы;

—   что перестало быть актуальным;

—   что видится в перспективе.

Ответы мы могли бы найти в работах тех, кто организованно, систематически и целенаправленно занимается данными проблемами. Но их катастрофически мало, и они, в большинстве своем, отражают только частные мнения отдельных специалистов, в них до сих пор не преодолена отмеченная выше методологическая разобщенность. Мало того, уже нет того научного центра, который бы этим занимался. Попробуйте сегодня найти государственное исследовательское учреждение (институт, лабораторию), которое занимается фундаментальными проблемами психологической службы в образовании, теми постоянно возникающими в высокодинамичной реальности вопросами, требующими научного обоснования.

Не знаю даже, как описать свое состояние, когда я пытался это сделать. Можно сказать, что я «более, чем удивился», не обнаружив такового. Единственная лаборатория, которая ранее была научным центром организации и научно-методического обеспечения психологической службы, детской практической психологии, сегодня «....занимается проблемой воспитания психологической грамотности и психологической культуры школьников» (см. http://www.pirao.ru/ru/ laboratorii/lnodpp/lnodpp-o-laboratorii).

В целом могу сказать следующее: к большому сожалению, мало что изменилось как в списке трудностей развития Службы, так и в уровне решения тех фундаментальных задач, которые были поставлены еще в прошлом веке. Для примера приведу выдержки из решения Коллегии Минобразования РФ от 29.03.1995 №7/1: «...Следует отметить, что этап экстенсивного строительства службы практической психологии образования в России в основном завершен. Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы «знаний, умений и навыков» — к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века. В настоящее время значительно возрастает уровень профессиональных требований, предъявляемых психологу, работающему в системе образования... Очевидна необходимость более дифференцированной подготовки практических психологов разного профиля для решения многочисленных задач как в сфере управления образованием, так и в области многопрофильных образовательных учреждений.

Вместе с тем, в стране все острее ощущается дефицит квалифицированных психологических кадров в связи с ростом потребности детей, родителей, работников сферы образования в психологической поддержке. Возникает опасность дискредитации профессии практического психолога из-за недостаточной в ряде случаев его профессиональной подготовки и, вследствие этого, недостаточной профессиональной компетенции, с одной стороны, и несоответствии предъявляемых к нему требований как к специалисту, с другой стороны.

Существует потребность в совершенствовании системы подготовки психологических кадров. Тревожит чрезмерный акцент при подготовке практических психологов на селективной психодиагностике (диагностике отбора), а не на диагностике развития личности ребенка.

Слабо скоординирована деятельность психолога с работой медиков, а службы практической психологии образования — с деятельностью психолого-медико-педагогических комиссий.

По-прежнему не находят своего полного решения вопросы социальной и профессиональной защиты практических психологов: учреждения службы практической психологии не включены в номенклатуры базовых образовательных учреждений; отсутствуют критерии и процедура профессиональной аттестации практических психологов; не определен статус практического психолога в различных образовательных учреждениях. До настоящего времени не разработан стандарт образования по практической психологии.

Все указанные выше моменты затрудняют развитие службы практической психологии образования...» [О состоянии и, 1995].

Надеюсь, что прочитавшие то, что было сформулировано еще в 1995 году, согласятся с моим выводом о том, что существенных изменений за это время не произошло. Скорее всего, проблемы только усугубились. К сожалению, рамки формата статьи не позволяют мне дать их всесторонний и объективный анализ, и поэтому я сосредоточусь только на том, что может измениться в ближайшее время и существенно повлиять на развитие Службы практической психологии.

Во-первых, в нашей стране сейчас ведется активная работа по разработке и утверждению профессиональных стандартов (ПС), которые с 2020 года станут обязательным ориентиром как для работодателей, так и для тех, кто занимается подготовкой специалистов. Существующие уже сегодня проблемы Службы, по моим прогнозам, не просто обнаружат себя в полной мере, но станут критическими в связи с принципиальным изменением нормативного поля профессиональной деятельности практических психологов образования и соответствующими изменениями системы подготовки специалистов.

Во-вторых, обзор и анализ публикаций последних десятилетий показывает, что проблемы подготовки будущих практических психологов занимают гораздо меньшее место в науке и практике, чем трудности развития и обучения детей дошкольного и школьного возраста. Недооценка этого аспекта приводит к недостаткам качества подготовки специалистов для Службы. Еще в 2008 году отмечалось:

«...С момента начала активного распространения практической психологии в современной России, очень мало что изменилось в качестве подготовки будущих специалистов, и для многих сегодня не секрет, что:

1)   под вывеской «здесь обучают практической психологии» находится достаточно много учреждений, в которых очень незначителен процент преподавателей, имеющих достаточный опыт в области практической психологии, соответствующую подготовку и квалификацию (не научную, а именно практическую);

2)   значительная часть учреждений высшего профессионального образования, готовящих специалистов в области практической психологии, не имеют специальных учебных помещений и оборудования, которые соответствуют требованиям к проведению практических занятий по практической психологии (особенно это касается занятий по консультированию, групповым методам работы и т. п.);

3)   единицы учреждений высшего профессионального образования, готовящих специалистов в области практической психологии, могут похвастаться собственной современной базой для практики (соответствующей материально-технической и кадровой обеспеченностью практик по специальности), то есть наличием собственных специальных учебно-производственных центров, где каждый будущий специалист под руководством опытного наставника-практика проходит активную практику начиная со второго (или хотя бы с третьего) курса;

4)   при отборе на практикоориентированные специальности в области психологии (педагог-психолог, клинический психолог и т. п.) не учитываются личностные характеристики претендентов. Однако специалисты знают, что именно здесь личностные характеристики — это и условие, и результат профессионального психологического образования» [Забродин, 2008, с. 69-73]

В-третьих, не афишируемые, но реально происходящие «фильтрация и сепарирование кадров», во многих случаях имеющие за собой и объективные основания, приводят к значительному уменьшению количества психологов в учреждениях образования. Но она, в большинстве случаев, не приводит к повышению качества психологических услуг, так как нет специально созданного государственного института экспертизы, обеспечивающего профессионализм оценки качества таких услуг, и, соответственно, — специально подготовленных для этого экспертов. До сегодняшнего дня экспертов отбирают для таких процедур почти «на глаз». В результате преобладают формальные основания, формальный статус (наличие диплома, занимаемая должность и т. п.). Хотя главным в понимании сущности понятия «эксперт» является наличие специальной подготовки (подготовки для экспертизы) и опыта проведения экспертизы. Именно поэтому такой человек может быть допущен к оценке деятельности «специалиста», так как он обладает не только знаниями в данной области. Вступление в действие профессиональных стандартов потребует наличие и такого института, и системы подготовки экспертов.

В-четвертых, кадровая реорганизация в учреждениях образования и отсутствие современной концепции развития Службы практической психологии образования, соответствующей реалиям XXI века, приводят к изменению места и роли центров психологической помощи. А в дальнейшем приведет и к сложностям в определении их уровня, качества и необходимости оказываемых ими услуг. Действующие и применяемые сейчас средства оценки работы как специалиста, так и центров построены преимущественно на формальных критериях, заимствованных из области академической подготовки специалистов.

Все вышеотмеченное позволяет обозначить основные направления работы для решения проблем Службы практической психологии образования:

1)  преодоление разобщенности всех имеющихся подходов через создание целостной современной концепции Службы практической психологии, отвечающей реальностям сегодняшнего дня и вызовам XXI века, задачам обеспечения психологического здоровья и психологической безопасности субъектов образовательных сред;

2)   определение структуры Службы практической психологии, обеспечивающей эффективное взаимодействие педагога-психолога учреждения образования и специализированных центров психологической помощи;

3)   разработка научно обоснованной и практикоо­риентированной методологии подготовки специалистов для Службы практической психологии, соответствующей требованиям профессиональных стандартов и обеспечивающей качество психологической культуры как тех, кто занимается их профессиональным становлением, так и тех, кто будет работать в учреждениях образования;