Психологические границы дошкольников: феноменология, онтогенез, динамика развития, диагностика, практическая работа

О.В. Силина

Силина Ольга Владимировна — педагог-психолог МОУ «Гимназия» г. Переяславль-Залесский

Окончание. Начало статьи см. в предыдущем номере журнала (№2 за 2016 год).

Практическая работа. Создавая границы сказкой...

Существует две группы детей, которые чаще других сталкиваются с трудностями адаптации и коммуникации, особенно если речь идет о новом коллективе, новой социальной ситуации. В условиях общеобразовательной школы к ним можно отнести застенчивых и гиперактивных детей. При начале регулярного обучения у детей меняется картина мира, начинает главенствовать «нужно» над «хочу», приходится подчиняться правилам, конструктивно контактировать с окружающими детьми и взрослыми. Для выделенных групп детей такая ситуация часто оказывается стрессовой и приводит к негативным последствиям, вплоть до отказа посещения школы. Причинами могут служить различные факторы, поэтому остановимся на следующем — несформированности психологических границ у детей указанных групп.

Для начала еще раз определимся (поскольку это мы уже делали в начале статьи, опубликованной в предыдущем номере), что мы будем считать психологическими границами. За рабочее определение возьмем следующее: «психологические (когнитивные, эмоциональные и поведенческие) маркеры, отделяющие область приватности одного человека от другого» (С.К. Нартова-Бочавер).

В дошкольном возрасте важно показать детям их наличие и дать возможность их чувствовать, основываясь на одном из самых важных индикаторов — личном дискомфорте. Данное чувствование границ в дальнейшем перерастает в чувство собственного достоинства, уверенность в себе, умение говорить «нет», что к подростковому возрасту приводит к формированию устойчивой «Я-концепции». Группы гиперактивных детей и застенчивых сходны тем, что их психологические границы не сформированы: у первой группы они чрезвычайно широкие, диффузные, размытые, а у застенчивых детей они смещены сильно «к телу», чрезвычайно узкие.

Однако их объединяет слабость контроля и регуляции психологических границ, а также их «чувствования» и способов защиты. Например, для гиперактивных детей подходит следующая метафора: «Все, что я вижу, — мое». Для застенчивых детей, наоборот: «Если что-то заметно, оно уже не мое». То есть данные группы характеризуют разнонаправленные процессы развития психологических границ: желание постоянного расширения и сужения, что позволяет предположить изначально нарушенный процессе формирования границ. Феноменологический смысл психологических границ составляет успешность адаптации, коммуникации и личностного развития ребенка, поэтому в профилактической и коррекционной работе необходимо уделять должное внимание развитию данного явления психологической жизни человека.

В условиях школьного обучения дети указанных категорий испытывают определенные трудности в общении и обучении. Основная трудность работы психолога с данными категориями детей состоит в заключении устойчивого и продуктивного личностного контакта, который является ключевым условием эффективности психологического воздействия.

Поэтому на помощь мне пришла сказкотерапия, которая дает возможность установить контакт на опосредованном уровне, через сказочных героев, метафоры и пр. Работа со сказкой позволяет сразу же проиграть и прожить желаемое поведение. Таким образом, сказка удовлетворяет потребность детей в безопасности. Сказка позволяет преодолеть первичное напряжение, так как переносит в пространство воображения, в котором существует огромное разнообразие моделей поведения и возможность их сиюминутного применения. Важно, что использование сказки позволяет более четко ограничивать пространство допустимых и неприемлемых поступков с помощью многочисленных средств (сказочные герои, события, волшебство и пр.). Таким образом, сказка изначально дает более широкое жизненное пространство, характеризующееся высоким уровнем безопасности и большими возможностями личностного развития.

Итак, перейдем к детальному рассмотрению методики работы. Как уже говорилось выше, моя работа с гиперактивными и застенчивыми детьми предполагает развитие их психологических границ, процессов контроля, регуляции, активности, то есть уточнение и чувствование своего пространства и пространства другого человека. В своей работе я опираюсь на общеметодологические принципы психологии: детерминизма, системности, развития, субъектности, целостности.

Детерминистский тезис о действии «внешних причин через внутренние условия» (С.Л. Рубинштейн) применительно к психологическим границам можно понимать следующим образом: действуя на реальный мир и в реальном мире, субъект вынужден будет изменять собственное психологическое пространство, регулировать собственные границы. Это служит причиной личностной трансформации и развития субъектности. Развитие происходит «во внутреннем пространстве личности», которое можно рассматривать как пространство связи с другими людьми. Таким образом, обозначается переход от пространства «интра-инди­видного» к «интер-индивидному» (В.А. Петровский).

Принцип системности позволяет объяснить опосредованность психологических границ предметным миром, то есть, осваивая совместную деятельность человек познает и развивает границы своего «Я». Принцип субъектности выступает целеполагающим и может быть рассмотрен как результат развития устойчивой конструктивной автономности и способности контролировать состояние психологических границ. Рассмотрение субъектности как способности личности к активности, способности быть «носителем идеи» требует четкого выделения себя из среды, обособленности от среды, но и в равной степени возможности контактировать со средой. То есть субъектность может рассматриваться, с одной стороны, как результат развития психологических границ, а с другой — детерминировать формирование устойчивых границ. Условно можно сказать, что субъектность — это мера полноты «присутствия» (М. Хайдеггер) и представленности человека в мире. Целостность же человеческой личности должна переживаться как единство между различными гранями бытия человека.

Сказкотерапия обеспечивает детям единство сознания и бытия, так как, переключаясь на уровень воображения, метафоры, дети одновременно начинают не только «говорить» сказочным языком, но и «жить» в сказке. Это позволяет достичь конгруэнтности ситуации, ее естественности и создает все условия для эффективности терапевтической работы. Сказочное пространство, лишённое всяких ограничений, является уникальным, безопасным и ресурсным для развития личности. Сказка «снимает» барьеры социального положения, образования, позволяет вести себя очень свободно.

Итак, опираясь на предложенную методологию, перейдем к описанию непосредственно методики работы.

Суть ее заключается в следующем. На начальном этапе я предлагаю ребенку сочинить сказку о каком- либо герое, наделенном характеристиками ребенка. Например, гиперактивному ребенку я предлагаю в качестве героя ураган, вулкан, шторм и пр. То есть выбираю такого персонажа, у которого не ограничен запас энергии, присутствует в высокой степени свобода передвижения и тенденции «захвата», интервенции в чужое пространство, нарушения границ. Для застенчивых детей выбираю персонажей с низкой энергетикой, например, цветок, улитку, маленькое деревце, свечку и пр. То есть выбираю таких героев, у которых психологические границы очерчены их телом или имеют возможность перемещаться внутрь и состояние которых сильно зависит от внешних факторов, действий окружающих.

Сказка в данном случае помогает очертить психологические границы ребенка, используя его характерологические особенности. Это значит, что, перевоплощаясь в сказочный персонаж, ребенок действует из своей «жизненной» роли, расширяя возможности своего поведения. Большим плюсом в этой ситуации является естественность поведения, что позволяет экологично подходить к вопросу коррекции поведения у ребенка, не создавая для него стрессовых ситуаций.

Постепенно я пробую расширить репертуар сказочных взаимодействий, вводя новых персонажей, которых обычно играю сама. На первых этапах я использую нейтральных героев, обычно не вызывающих сильных эмоций. Например, в работе с гиперактив­ным ребенком, который играет ураган, я могу стать человеком, который сидит дома и смотрит в окно. То есть кем-то исключенным из ситуации, не имеющим отношения к происходящему.

Реакция на введенного героя служит индикатором дальнейшего развития событий. Ребенок может не отреагировать на введенного героя и сказка на этом заканчивается, как правило, так как нет достаточного уровня энергии, интереса и актуальности ситуации.

Однако, может произойти другая ситуация, когда ребенок по каким-то причинам воспринимает вспомогательного персонажа как «заслуживающего внимания» и активно взаимодействует с ним. В данной ситуации важно отметить, какой полюс шкалы «плохой — хороший» занимает герой. Я обычно подстраиваюсь под ребенка и начинаю играть партию, заданную ребенком, то есть узнаю характеристики героя и действую сообразно им. Таким образом, создается некоторый сказочный сюжет, мир, в котором ребенок проживает свои возможности.

Каким образом происходит развитие психологических границ? Сказка обладает необходимым ресурсом для этого, а именно: она позволяет ставить препятствия, создавать конфликтные ситуации. Это необходимое условие развития психологических границ, так как в конфликте, осознании какой-либо трудности происходит осознание «границы контакта» (Ф. Перлз), своих возможностей.

Но если реальные условия у гиперактивных и застенчивых детей «включают» устоявшиеся паттерны поведения, то сказочная ситуация позволяет подходить к проблеме творчески, находя новые способы реагирования. Таким образом, наличие препятствий в «сказочной» работе является основным механизмом развития психологических границ. Сказка дает детям возможность безопасного столкновения с проблемами, трудностями и мотивирует на их преодоление творческими, новыми способами. Преграда, препятствие стимулирует застенчивых детей к более активным действиям, а гиперактивных — к контролю собственных желаний.

Используя сказочное пространство, легко обосновать применение некоторых провокаций (в сказке возможно все): ты делай это, а этого не делай. Ребенок совершает разрешенное действие, обучаясь взаимодействию, формируя границы, но также развивает самоконтроль (не делая чего-то определенного). Вспомним: «Возьми Жар-птицу, но клетку не трогай». Детям с гиперактивностью и застенчивость важно говорить об этом, так как для первой категории — этот посыл выступает запретом, который нужно обязательно выполнить, иначе будут последствия, а для второй категории — это дополнительная возможность расширить собственное психологическое пространство, это стимул к действию. Таким образом, один и тот же прием позволяет одним детям дать свободу действий, а другим, наоборот, сформировать процессы саморегуляции.

В процессе игры полезно вводить положительных персонажей, которые заставляют ребенка искать собственные психологические ресурсы, позволяющие преодолеть трудности. Например, в примере со сказкой с ураганом ребенок нашел «добрую скалу, за которую он может зацепиться и не дуть сильно». Под скалой он имел в виду папу, которого он «побаивается, и поэтому будет вспоминать всякий раз, когда захочется побезобразничать».

Положительные персонажи обычно «кочуют» от занятия к занятию так же, как и отрицательные. Это сильные образы, которые вызывают большой отклик. В работе я обычно исхожу из потребностей ребенка и проигрываю сказочные ситуации с полюбившимися персонажами столько раз, сколько необходимо ребенку, не ограничивая количество сессий. Отрицательные герои часто возникают самопроизвольно, так как детям необходимо какое-либо препятствие. На мой взгляд, это доказывает мнение о том, что дети нуждаются в ограничениях собственной свободы, которая их сильно пугает.

Следует сказать, что для указанных групп детей целесообразно вводить новых персонажей последовательно, так как указанные две группы детей объединяют их слабые границы, сложности в установлении продуктивных контактов. Поэтому для более устойчивого и продуктивного контакта — сказочных героев необходимо вводить постепенно, предоставляя ребенку возможность развивать различные аспекты психологических границ.

В связи с этим приблизительная схема работы может выглядеть следующим образом: представление героя с характеристиками ребенка, затем — сочинение ребенком (или совместно с ним) сказки о герое, далее — ввод нейтрального персонажа, после этого — появление положительного / отрицательного героя, и в конце — обсуждение занятия.

Очень важно простимулировать творческий потенциал ребенка в решении возникшего сказочного затруднения. Этого можно добиться с помощью возрождения или перевоплощения отрицательного героя, который часто символизирует препятствие, конфликт, вводя новых персонажей, превосходящих ребенка силами и возможностями, создавая новый сказочный сюжет и помещая туда героя ребенка и пр.

То есть развитие психологических границ с помощью сказкотерапии происходит по следующей схеме: создание развивающей среды, потом — стимуляция творческого потенциала ребенка по поиску многочисленных путей решения проблемы, а затем — тренировка и закрепление полученных навыков. Окончанием сказкотерапевтического воздействия можно считать смену сказочного сценария на более благоприятный, адаптивный, конструктивный.

Остановимся подробнее на этапе обсуждения. Это очень важная и ответственная часть занятия. Я обычно делаю это следующим образом:

— понравилась ли тебе наша сказка? Что именно понравилось и не понравилось?

— какое у тебя сейчас настроение?

— что самое главное было для тебя в сказке?

— что было самым трудным в сказке?

После этого я предлагаю ребенку нарисовать самый яркий момент сказки. Часто возникают такие ситуации, когда дети начинают «понимать» сказку и интерпретировать ее в терминах реальной жизни. В данной ситуации важно помочь ребенку найти ресурсные состояния, которые он может использовать для решения возникающих проблем, развития навыков самоконтроля и пр. То есть «перевести» волшебные предметы и явления на язык жизни ребенка.

Важно, чтобы ребенок ушел с занятия с положительными эмоциями, необходимо отметить, что он сделал хорошо, чего добился, чему научился. Я говорю даже о самых незначительных вещах: один раз не стал кричать, а сказал тихо, улыбался больше, чем в прошлый раз, и пр. Сказкотерапия дает для этого большие возможности.

Возникает вопрос о целесообразности такого достаточно директивного подхода к работе с детьми. Почему я иду не «от клиента», а привношу много «от себя»? Застенчивые и гиперактивные дети больше других нуждаются в ограничениях, которые их успокаивают и вселяют уверенность. Застенчивым детям сложно самим определить тему и цель занятия, так как снижена способность устанавливать контакт. Ги­перактивные дети, чувствуя рамки, учатся самоконтролю и принятию ограничений. Поэтому я считаю, что директивность в данном случае оправданна.

В завершение хотелось бы обсудить роль психолога в терапевтическом процессе. Я занимаю активную позицию, являюсь полноправным участником сочинения и разыгрывания сказки, а это необходимое условие продуктивности работы, так как дает ребенку возможность почувствовать психологические границы, как собственные, так и чужие.

Самое же главное, что дает психолог в сказкоте- рапевтическом процессе ребенку, — это понимание того, что он не один, что у него есть возможность «спрятаться» на законных основаниях в свой мир и пожить своей жизнью, которую мы, взрослые, часто отбираем у детей. Ведь когда есть тот, кто разделяет твои фантазии, жить уже становится легче.

ПРИЛОЖЕНИЕ 

МЕТОДИКА «ШАГ В НЕИЗВЕСТНОСТЬ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ГРАНИЦЫ В СКАЗОЧНОМ ПРОСТРАНСТВЕ»

Цель: развитие психологических границ.

Возраст: от 5 лет.

Материалы: бумага, цветные карандаши, ткани разных цветов.

Вводная: почему же «шаг в неизвестность», если цель наша определена? Потому что, даже если известна цель путешествия, всегда останутся загадкой те приключения, которые могут произойти в пути. Сказки можно рассматривать и анализировать под любым углом, в описанной методике точкой опоры выбраны психологические границы как базовая составляющая субъективной жизни человека.

Договоримся, что психологические границы можно рассмотреть с помощью следующих характеристик.

Активность и ее направленность — движение границ «Я» во время взаимодействия (активные или пассивные). Внутри данной категории возможно выделить пассивную и активную направленность границ «Я».

Активные психологические границы предполагают выход за собственные пределы, присваивание себе каких-либо ресурсов, интервенция в чужое пространство.

Пассивность рассматривается как статичное состояние границ, не нарушающее чужих границ и, следовательно, не несущее вовне собственных импульсов (эмоциональных, физических, когнитивных и пр.). То есть активность или же пассивность границ «Я» — это некоторая энергия, которая существует внутри самих границ (есть ли желание у человека сделать шаг навстречу попавшему в беду или уйти от какой-либо опасности).

Буду пояснять на примерах: в школе есть ученики умные, начитанные, на уроках — блещут, но если только спросить. Другими словами: «с таким в разведку можно идти», «партизан» и пр. Они никогда не поднимают руку, хотя прекрасно владеют материалом, на всех контрольных — отлично, но устные ответы, общение со сверстниками сводится к односложным ответам.

Застенчивость? Упрямство? Страх? Каждая психологическая школа назовёт по-своему, для нас же это — пассивность психологических границ.

Другая ситуация: чрезмерно общительный ребёнок, рассказывает обо всём, что есть дома, приходит запросто к вам домой, одним словом — «находка для шпиона»: чрезмерно активные границы, свои открывает, чужие нарушает — и все без ущерба для собственного благополучия.

Осознанность, понимание существования психологических границ: когнитивный, рациональный компонент. Западание этого компонента приводит к печальным последствиям: неумение сказать «нет», отказать в критической ситуации, и, что самое грустное, ребёнок потом мучается: «Зачем я согласился, если знал, что так делать плохо». Часто становятся жертвами школьного моббинга: ребёнка обижают, он понимает это, но сил ответить, чтобы защититься, нет.

«Чувствование» границ: интуитивный, чувственный компонент. Дети, которые не чувствуют своих границ, очень часто становятся «мальчиками на побегушках», шутами, они могут вместе со всеми смеяться над собой в грустные моменты (упал, ударился и пр.). Границы не осознаются, а только есть какая-то внутри тоска, ощущение, что что-то идёт неправильно, постоянная тревога, которую они заглушают «шутовством».

Регуляция психологических границ как способность изменения пространственной составляющей изучаемого феномена, обеспечивающая взаимодействие с окружающей средой. Есть группа детей, которые в различных жизненных ситуациях пытаются вести себя одинаково (с мамой, учительницей, бабушкой), не учитывают норм поведения; превалирование «я хочу» над «я должен» прослеживается очень долго в школе. Попытки переделать мир «под себя», нежелание прислушаться к мнению других людей, признать правоту других, оппозиционные настроения против «любой власти» — только некоторые видимые особенности поведения ребёнка с нарушенной регуляцией психологических границ. Как сказала одна девочка: «Я совершенно не хочу узнавать ничего нового, потому что это буду уже не я!»

Контроль как способность к статичному положению границ, обеспечивающая сохранность «чувства». В любой группе есть дети, которые подчиняются всем, любой, кто заговорит с ними — друг, улыбнётся — прекрасный человек. Такой ребёнок легко изменяет своё мнение, отходит от первоначального плана, даже если это идёт ему во вред. Нужно пояснить, чем отличается контроль границ от их пассивности: когда мы контролируем свои границы, нам приходится прилагать усилия, чтобы защититься от внешних (или внутренних) воздействий, искушений, то есть это осознанное действие, волевое. Активность — пассивность границ чаще не осознается, а просто присутствует, как цвет глаз или темперамент.

Ранее мы упоминали, что кроме динамических характеристик границ можно выделить инструментальные, то есть непосредственно те способы защиты границ, которые применяет личность для сохранения собственного благополучия. К ним можно отнести: физические (уход или «выталкивание» противника со своей территории), вербальные (использование слов для защиты границ), когнитивные (использование аргументов, умозаключений и пр.), эмоциональные (крик, сильные эмоции, которые «пугают» противника) и пр. Следовательно, психологические границы предстают перед нами многогранным явлением, несущим адаптивную, развивающую, защитную, интегративную, дифференцирующую и др. функции.

Итак, я предлагаю свою методику исследования психологических границ с помощью создания сказки.

Рассмотрим некоторые элементы сказок, которые соответствуют выделенным характеристикам границ, те принципиальные моменты, которые активизируют нужные нам процессы (табл. 1).

Теперь обратимся к главному: к тому, как именно работать с психологическими границами в сказочном пространстве в группе детей 5-10 лет. Всё очень просто: нужно сочинить сказку.

Рассмотрим процедуру:

1.   Выбор предпочитаемого сказочного персонажа. Каждый из участников придумывает героя, о котором ему хотелось бы рассказать сказку. Затем группа решает, какой персонаж наиболее близок и интересен в этот момент. Безусловно, у детей выбор одного героя вызывает стресс, но спустя некоторое время, привыкнув к процедуре, участники гораздо спокойнее относятся к такому порядку.

2.   Когда персонаж выбран, сказочник занимает позицию на краю «сцены» и начинает рассказывать сказку. Обговорим важные правила нашей игры: — сказочник — главный, никто не может его поправ­

лять или командовать им, требуя себе другой роли, слов, одежды;

—    с назначенной ролью, какая бы она ни была, соглашаемся (либо же сказочник имеет право спросить о том, кем хотят быть участники группы, и придумать сказку с их участием);

—    роль должна быть у каждого участника;

—    слушаем сказку внимательно, терпеливо и уважительно;

—    на сочинение сказки отводится 10 минут (или любое другое время);

—    ведущий может вмешаться в сказку в случае замешательства, каких-либо проблем или «застывания» сказки.

Необходимо пояснить: отстранённая позиция даёт возможность увидеть свою жизненную историю со стороны. Это «отключает» чувства, психологически даёт больше времени на использование новой реакции, позволяет отойти от привычных стереотипных реакций.

3.   По мере рассказывания сказки и появления в ней персонажей сказочник предлагает любому из участников стать указанным героем и выбрать понравившуюся ткань для «костюма». Необходимо пояснить: ведущий предварительно должен разложить ткань рядом со «сценой». Таким образом, каждый ребёнок становится «актёром», исполняет назначенную роль так, как требует автор (говорит те слова, которые ему предложены, действует в рамках сценария). Здесь важно оговориться: «актёры» могут привносить свои эмоции, слова, действия, если они не будут идти вразрез с замыслом и желаниями сказочника. Таким образом, получается импровизированное общее действие сказочника и актёров, в котором первый, по сути, задаёт направление работы, а вторые создают пространство общего развития.

4.   После окончания сказки необходимо снять «сказочную одежду», а сказочник, прикасаясь к плечу каждого участника, проводит деролинг («Ты не ..., а ...»). После деролинга сказочник благодарит каждого участника, отмечая его достижения в сказке. Цель этого действия проста: наделение каждого участника психологическим ресурсом, интеграция и обогащение личности. Очень полезно сделать какие-то символы, которыми бы сказочник «награждал» каждого участника, такая «вещность» помогает лучше интегрировать новое свойство в структуру личности ребёнка. Этот этап очень важен, так как у детей развивается способность оценивать своё поведение, находить внутренние опоры, формируется «положительный образ». После этого ведущий проводит деролинг уже со сказочником: «Я уже не сказочник, а. с новыми знаниями и умениями».

5.   Обсуждение: анализ полученной информации, «перевод» её с метафорического языка на жизненный. Проводится следующим образом: сначала высказываются участники, затем — сказочник.

1)   эмоциональный — понравилась/не понравилась сказка/роль?

2)   рациональный — что нового узнали о себе? Почему возникло определённое отношение к сказке/ роли? Похожа ли сказка/роль на вашу жизненную ситуацию? Часто ли происходят такие ситуации с вами?

3)    смысловой — что эта сказка/роль значит для вас? Что значат волшебные предметы, герои, трудности? Кто/что (персонаж или волшебный предмет) это в твоей жизни? Кто/что помогает тебе справляться с трудностями? Какая «волшебная палочка» есть у тебя? Кто для тебя в жизни Кощей Бессмертный?

6.   После обсуждения ведущий предлагает детям нарисовать сказку. Цель этого этапа — интеграция личности участников после проведённой работы. Ведущий предлагает участникам нарисовать наиболее запомнившийся момент сказки, после этого дети озвучивают, что именно они нарисовали;

7.   В конце занятия ведущий спрашивает у детей, какие цели они поставят перед собой на следующее занятие: более уверенно рассказывать, свободно играть роль, внимательно слушать и пр.

Последующее осознание услышанного помогает ведущему глубже понять рассказанную участником сказку для дальнейшей работы. Предложенная выше схема анализа сказки (см. табл. 1) позволяет воздействовать именно на ту область границ, которая требует наиболее пристального внимания, например, директивно вводя новых персонажей и предлагая детям решить предложенную ситуацию. Часто случаются ситуации, когда у главного героя в сказке отсутствует волшебный предмет. Можно предложить ребёнку найти любую магическую вещь и увидеть, какие изменения происходят в сказке. То есть ведущий должен отмечать указанные особенности и способствовать тому, чтобы границы «Я» становились хорошо регулируемыми, контролируемыми и с широким спектром способов их защиты.

Табл. 1. Основные элементы анализа сказок и их соответствие основным свойствам границ

Перенесёмся из сказочного пространства в реальность. Что ещё позволяет увидеть данный способ работы, какие особенности отношений внутри группы?

1.   Сюжет: самостоятельный или заимствованный, привычный или новый лично для участника. Какие «душевные» ориентиры обговариваются в сюжете: образы страха, смелости, помощи, защиты, способность к изменениям и пр. Желательно стимулировать детей к созданию авторских, неповторимых сказок, в которых им встречались бы неожиданные вызовы. Но хочется отметить, что дети с депривированными границами «Я» предпочитают использовать привычные сюжеты, которые обеспечивают им уверенность.

2.   Персонажи в сказке: живые/ неживые, все глав- ные/все второстепенные, пространство сказки может быть населено сразу несколькими главными героями или же только «малоиспользуемыми». Указанные крайности (все герои главные или «неглавные») могут указывать на слабую регуляцию и контроль границ «Я» («Главные герои — сами решат, что будут делать, «не­главные» — не будут мне мешать, ничего не нужно будет с ними придумывать», — так прокомментировал свою сказку мальчик 9 лет).

3.   Роли в сказке: достаются ли участникам привыч- ные/непривычные, приятные/неприятные роли, кто- то из участников всегда «злодей» или «главный герой». Отметим, что в такие ситуации ведущий может смело вмешиваться, меняя привычную схему рассказывания сказки, что позволяет детям пробовать свои силы в разных ролях и ситуациях.

4.   «Группировки» внутри сказки: можно ли внутри группы отметить, что одни и те же дети играют главные роли, другие — на вспомогательных позициях? Боязнь отойти от привычной роли даже в сказке, следование установившимся групповым традициям также может говорить о слабо развитой динамической составляющей границ. В этих случаях ведущий может директивно назначать ребёнка на определённую роль.

5.   Эмоциональные реакции: можно ли сказать, что ребёнок отказывается участвовать в сказке, чувствуя страх или тревогу, неконтролируемые позитивные эмоции и пр. В указанных ситуациях важно помочь ребёнку научиться контролировать эмоции (с помощью подходящих ему приёмов саморегуляции).

6.   «Застревания»: можно ли отметить, что дети рассказывают одну и ту же сказку, «затягивают» повествование, останавливаются на каком-либо определённом месте (встреча со страхом, силой и пр.)? Это одна из проблем детей с особенностями развития границ: нет чувства «окончания», границы настолько широки, что не удаётся их почувствовать даже в сказке. В этом случае ребёнка можно ограничивать во времени, проговаривать, что сказка обязательно имеет начало и конец.

7.   Групповые изменения: меняется ли структура группы, когда участники узнают возможности друг друга, формируется ли дружелюбное отношение и пр. Если отношения в группе остаются на прежнем уровне, то целесообразно применять такой приём: ведущий принимает на себя роль «злых сил», и участники играют «против» взрослого, объединяясь и побеждая «чудовище». Важно, чтобы ведущий говорил о своих наблюдениях за группой, о том, какие процессы происходят в ней (много агрессии, зависти, неуважения или, наоборот, внимания и терпимости);

8.   Индивидуальные изменения: какие изменения можно отметить у участников, как изменяется роль в группе, что происходит с ребёнком, когда он рассказывает сказку. Поведение сказочника во время представления: пассивен или активен, самостоятельно или с помощью ведущего находит выход из сложных ситуаций и пр. Обучая детей рассказывать и показывать сказки, нужно стремиться к тому, чтобы сказочник уверенно вёл повествование, занимал активную позицию по отношению к собственному произведению. Например, можно сделать это следующим образом: «Твоя сказка очень интересная, новая, я никогда раньше такой не слышала. В ней много храбрости и желания помочь другим людям. Твоему герою приходится сражаться и с драконом, и с диким тигром... Однако твой герой делает это только рычанием и дракой. Что он будет делать, если встретит противника сильнее, чем он? В твоей сказке очень много персонажей, которые хотят есть, пить, на них кто-то нападает. Лев (главный герой) не спит и не ест, занимается только спасанием всех остальных персонажей. Он устал, но не признаётся никому в этом. Что он будет делать, когда совсем устанет? Ещё я заметила, что во время повествования герои не слушали тебя. Если такое повторится в следующий раз, что ты будешь делать?» Таким образом, усложнение условий «существования» в сказочном пространстве даёт стимул для развития психологических границ. Для достижения индивидуальных изменений полезен простой приём: каждый ребёнок выслушивает обратную связь от ведущего и участников и ставит перед собой определённую цель на следующее занятие, обязательно проговаривая её.

Основная цель, к которой должны стремиться и участники, и ведущий, следующая: хорошо развитые свойства границ, успешная адаптация ребёнка к условиям среды. Работая по указанной схеме, можно добиться высоких результатов. Методика проста в использовании, но очень эффективна, так как затрагивает индивидуальность и уникальность каждого ребёнка, удовлетворяет потребность во внимании и признании. К чему же необходимо стремиться, рассказывая и показывая с детьми сказки? К тому, чтобы ребёнок самостоятельно ставил перед собой новые и новые цели и находил оригинальные и самобытные способы решения различных ситуаций, не пасовал перед трудностями, а творил, созидал и шёл вперёд.