Методика развития зрительно-вербальных функций "Учимся видеть и называть"

На нашем мастер-классе я хотела И xi бы поделиться опытом рабо- А А Ты ты с детьми, имеющими зрительно-вербальные трудности. Это дети и с нормальным в целом развитием, и дети с различными отклонениями. Мы работали с ними как в группах подготовки к школе, так и индивидуально в период подготовки к школе, а также на этапе начального обучения в школе.

Несмотря на важность развития сферы зрительного восприятия, при оценке готовности детей к школе ее диагностике и коррекции уделяется мало внимания. В то же время данные нейропсихологического обследования первоклассников и старших дошкольников показывают, что 15—20% детей обнаруживают выраженные трудности зрительного опознания. Это было выявлено в серии исследований, проводившихся сотрудниками и студентами факультета психологии МГУ совместно с педагогами, логопедами и психологами ЦПМССДиП. Работа и ее результаты описывались в публикациях (Пылаева, 1998; Ахутина, Пылаева, 2003; Скитяева, 2009). Так, в дипломной работе А.А Ксензенко (1998) исследовалось, как 30 детей подготовительной группы обычного московского детского сада за 3 месяца до поступления в школу опознают и называют рисунки растений в «Букваре» В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько (1995). Мы, даже ожидая возможные трудности у детей из обычного детского сада, были, мягко говоря, удивлены, что дети без ошибок узнавали и называли только одно дерево — елку и один овощ — лук. Сосну они называли или просто деревом, или дубом, кленом, орехом, осиной, пальмой, лопухом, яблоней, грушей. Из 27 изображений дети в среднем правильно называли только 9, при этом тип ошибок отчетливо сочетался с определенными зрительными и зрительно-пространственными трудностями.

В связи с этим и возникла необходимость в разработке методики развития зрительно-вербальных функций, о которой мы будем говорить сегодня. Представляя методику «Учимся видеть и называть» (Пылаева, Ахутина, 2008), мы надеемся, что она поможет логопедам, психологам и педагогам развивать не только зрительные, но и речевые функции ребенка, обогащать его словарь, улучшать вербально-образное мышление, воображение, графические навыки.

Коррекционно-развивающему циклу должна предшествовать как можно более полная диагностика гностических и речевых функций ребенка. Этим целям служит набор тестов из методики нейропсихологического обследования ребенка, разработанной в Лаборатории нейропсихологии МГУ (см. Ахутина, Пылаева, 2003, Ахутина и др., 2008). В него входят: узнавание реалистических, перечеркнутых, наложенных и недорисованных изображений, проба на зрительную память с узнаванием, зрительные и вербальные ассоциации, проба на называние.

Для первоначального знакомства с возможностями ребенка в зрительновербальной сфере хорошо себя зарекомендовала методика зрительных ассоциаций (Ахутина, Пылаева, 2003). Детям дают разделенный на 6 или 8 клеточек лист бумаги A4 и предлагают нарисовать или любые предметы (свободные ассоциации), или растения (направленные ассоциации). В инструкции подчеркивается, что важно следить за тем, чтобы рисунки не повторялись. Эта методика может быть использована и для прослеживания динамики ребенка.

Приведем несколько примеров зрительных ассоциаций детей, поступивших в группу подготовки к школе при ЦПМССДиП.

Наиболее выраженное отставание в развитии зрительно-вербальных функций влечет за собой бедность зрительных представлений, которая проявляется в замене предметных рисунков изображениями геометрических фигур (рис. 1, 2) и в повторе рисунка с разными названиями: разные растения изображаются одинаково, а называются по-разному (рис. 3).

Рис. 1. Свободные ассоциации. Вместо изображений конкретных предметов все 6 рисунков изображают геометрические фигуры. Названия к рисункам: круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, перевернутый прямоугольник, треугольник перевернутый.

Менее выраженная слабость в развитии зрительно-вербальных функций проявляется в трудностях передачи видовых признаков предмета, замене конкретного изображения обобщенным: ребенок рисует березу и дуб, отражая лишь обобщенные признаки дерева. Если вышеописанные трудности (рис. 1—3) характерны для детей со слабостью правополушарной (холистической) стратегии переработки зрительной информации, то предпочтение обобщенных образов может быть при слабости как правополушарной стратегии, так и левополушарной (аналитической) стратегии.

Рис. 2. Направленные ассоциации. 5 овощей изображены кругом или овалом. Овал похож на огурец, но называется луком. Названия овощей: лук, помидор, капуста, чеснок, апельсин, огурец

Инертность в актуализации зрительных образов проявляется в повторе деталей, повторе приемов рисования (рис. 4). Ее появление типично для отставания в формировании функций передних отделов левого полушария, и она проявляется в слабости зрительного внимания и затрудненной (инертной) актуализации перцептивных гипотез.

Рис. 3. Направленные ассоциации. 5 очень похожих рисунков названы по-разному: ромашка, роза, тюльпан, одуванчик, колокольчик. Разнообразие номинаций при бедности зрительных образов характерно для слабости зрительных функций правого полушария. Зачеркнутый рисунок называется «водор»; неологизмы – еще одна типичная черта слабости правополушарных функций

При комплексной слабости функций III и II блоков (обеих стратегий) в зрительных ассоциациях можно увидеть и полный повтор рисунка и названия, и повтор одного рисунка с разными названиями, и повтор деталей (рис. 5).

Рис. 4. Свободные ассоциации. Дошкольник нарисовал разные предметы: ракету, троллейбус, трамвай, корабль, вертолет, танк. Очевидно высокое качество рисунков, но мальчик повторил общую схему рисования при изображении троллейбуса и трамвая, а также кружочки при рисовании корабля и вертолета.

Рис. 5. Направленные ассоциации. Названия рисунков: елка, елка, ромашка, роза, колокольчик, лилия. Качество рисунков низкое, 1 полный повтор рисунка и названия (елка, елка), 3 повтора изображения цветов с разными названиями, многократные повторы деталей (прямоугольники, на которых находятся растения).

Представленные рисунки хорошо демонстрируют вывод, который был сделан как на основе наших исследований, так и данных литературы (Красовская, 1980; Симерницкая, 1985; Гришина, 2001), что решение зрительных задач может быть затруднено, прежде всего, из-за недостаточного развития:

• холистической правополушарной стратегии восприятия;

• аналитической левополушарной стратегии;

• ориентировочной основы зрительного действия, возможностей к спонтанной свободной от инертности актуализации зрительных образов;

• четких связей зрительный образ — слово.

В соответствии с этим при разработке системы методов по развитию и коррекции зрительного предметного восприятия были поставлены следующие задачи:

1. развитие зрительно-гностических процессов, включая различные стратегии зрительного опознания;

2. развитие связи «зрительный образ — слово», дифференциация зрительных образов и значений слов;

3. развитие зрительного внимания.

Основная стратегия решения этих задач — «выращивание слабого звена при

опоре на сохранные звенья в процессе специально организованного взаимодействия», где «взрослый сначала берет на себя выполнение функций слабого звена, а затем постепенно передает их ребенку, выстраивая задания от простого к сложному относительно слабого звена» (Аху- тина, Пылаева, 2008).

Занятия всегда начинаются с простых заданий общего характера, поскольку при недоразвитии любого компонента зрительной системы страдает вся система в целом. В дальнейшем задания могут быть более специализированными, направленными на развитие той или иной стратегии зрительного восприятия, связей «образ- слово», зрительного внимания.

Общие задачи развития зрительнопредметного восприятия решает первый методический раздел — «Идентификация зрительных изображений» (по типу игры «Лото»). Остальные шесть разделов решают более специализированные задачи.

Второй раздел «Нахождение различий» направлен, прежде всего, на развитие внимания, которое повышается в условиях интересного задания, мотивирующего ребёнка к его выполнению. В то же время этот комплекс служит задаче закрепления достижений предыдущего этапа, которая решается при опознании и запоминании зрительных предметных образов, предлагаемых в знакомых контекстах.

Третий раздел «Опознание формы предмета» способствует развитию обеих стратегий зрительного восприятия. Он предполагает сопоставление формы предмета с простыми геометрическими фигурами и тем самым учит выделять общие признаки предметов.

Четвёртый очень важный раздел — «Перцептивное моделирование». Он обучает умению воссоздавать целостный образ из значимых частей. Ребёнок уточняет целостный образ предмета, анализируя его части. Тем самым, использование аналитической стратегии ведёт к совершенствованию целостного образа предмета и в конечном итоге к целостной стратегии восприятия. Одновременно работа по перцептивному моделированию ведёт к уточнению и расширению словаря.

Рис. 6. Задание на идентификацию. Основная картинка для игры в лото. 

Пятый раздел «Недостающие и лишние детали» содействует уточнению зрительных представлений о предмете и является хорошим материалом для развития внимания.

Шестой раздел «Изображения в шуме» включает задания на восприятие изображений повышенной трудности. Здесь закрепляются навыки зрительного внимания, возможности целостного восприятия, тренируется очень важное свойство зрительного восприятия — его помехоустойчивость.

Заключительный седьмой раздел «Наложенные изображения» также способствует развитию и закреплению навыков восприятия в условиях помех. Этот раздел позволяет синтезировать, соединить в целое все компоненты зрительного действия: умение внимательно обследовать объекты, выдвигать и проверять перцептивные гипотезы, четко дифференцировать форму, гибко соединяя обе стратегии восприятия, точно выбирать словесное обозначение объекта.

Рис. 7. Задание на идентификацию. Карточки для игры в лото

Рассмотрим циклы заданий более подробно.

1. Идентификация зрительных изображений

Задания этого раздела усложняются по двум направлениям — гностическому и речевому. Для увеличения перцептивной сложности используются черно-белые, контурные, стилизованные или схематические пары к цветным изображениям (рис. 6, 7). Сравнение реальных объектов и их более полных или более обобщенных изображений помогает ребенку выделить значимые признаки предметов, направляет его внимание на сканирование контура, организует перцептивное внимание ребенка.

Сближение поля выбора — на карточках представлены предметы сначала разных категорий, а затем одной — увеличивает и перцептивную, и речевую сложность идентификации. Переход от наиболее частотных прототипических представителей категории (например, фрукты — «яблоко», мебель — «стол») к менее частотным, периферийным и, соответственно, менее знакомым также повышает и гностическую, и речевую сложность заданий.

Каждое задание на идентификацию изображений обычно выступает основой для дальнейших упражнений по закреплению зрительного образа. С этой целью после них могут быть предложены задания вспомнить, какие были картинки (называние или отсроченное узнавание), в каком порядке они были расположены, выбрать подписи к картинкам и т. п.

2. Нахождение различий

Этот тип заданий хорошо известен: ребенок должен сравнить две картинки и найти различия (рис. 8). В пособии такие задания ранжированы по сложности. Сначала используются сюжетные картинки, которые содержат мало объектов, а постепенно все более насыщенные. Отрабатываются простейшие виды различий: отсутствие — наличие детали, предмета, изменение цвета, формы, количества. Эти задания, закрепляя зрительные образы известных объектов, позволяют тренировать зрительное внимание, полноту ориентировки. Как всегда, когда мы работаем над программированием и контролем, задавая программу, мы помогаем ребенку в том, как сканировать картинку, сколько различий нужно найти и т.п. Поиск может быть опосредован «орудием» — фиксация и прослеживание пальчиком (это позволяет психологу видеть характер поиска и бороться с его хаотической стратегией).

Для некоторых детей сравнивание расположенных вертикально друг над другом сюжетных картинок проще, чем расположенных рядом по горизонтали, поэтому мы меняем расположение сравниваемых картинок.

Рис. 8. Нахождение различий. 

Более сложный вариант этого задания — поиск различий по памяти: здесь отличия должны быть более перцептивно выделены, а условия выполнения предполагают неоднократное предъявление исходной картинки.

3. Опознание формы предмета

В этом разделе предлагаются задания на развитие умения ребенка выделять форму предмета, сопоставлять с известными формами и обобщать важнейший признак предмета — его форму.

Если первые задания направлены на выделение простых форм (круга, прямоугольника, треугольника и овала) в знакомых детям предметах, то в последующих ребенок учится дорисовывать геометрические фигуры до предмета по образцу, «на следах» и без образца (рис. 9). Задания способствуют не только совершенствованию стратегий восприятия, но и развитию воображения.

Рис. 9. Пример выполнения задания на дорисовывание геометрических фигур.

4. Перцептивное моделирование

Этот цикл заданий один из самых важных в методике, так как он способствует совершенствованию и аналитической, и целостной (холистической) стратегии восприятия. Ребенок учится анализировать части, выделять ключевые признаки формы и объединять их в целостный образ предмета.

В заданиях предлагается воссоздать целостный образ из частей. Существует множество вариантов заданий на перцептивное моделирование. От самых простых — составление частей предмета на досках Сегена — до весьма сложных «пазлов».

Предъявление ребенку слишком сложного задания уменьшает терапевтический эффект, ребенок перестает ориентироваться на перцептивные признаки и подбирает кусочки манипулятивно, методом проб и ошибок. В связи с этим очень важно найти оптимальную для ребенка сложность задания, чтобы он мог выполнить его при усилении внимания к перцептивным признакам.

Как и в первом комплексе, здесь можно менять гностическую и речевую сложность заданий, пропускать ключевой признак или несколько неключевых, увеличивать сложность контекста выбора.

Наиболее простое задание — нахождение половинок симметричных объектов (рис. 10). Разрез может быть по оси симметрии и нет, прямой, фигурный и т.п. Фигурный разрез увеличивает возможность решать задачу манипулятивным путем, диагональный разрез более сложен, так как обычно не совпадает с естественным членением.

Рис. 10. Нахождение половинок симметричных объектов.

Задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Одна половинка изображения может использоваться как шаблон, к полученному контуру дорисовывается потом вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей и т.п.

Более сложными могут быть задания на дополнение до целого (нахождение части), составление картинок из 3-х и более частей (до 12-ти или 16-ти). Каждое из этих заданий может быть выполнено как реальное складывание или как бланковое (ребенок соединяет линиями нужные части или нумерует части и ячейки в пустой таблице).

Задания типа «Составление картинок из частей» позволяют развивать не только зрительно-гностические функции (выделение контура, значимых признаков), но и зрительно-пространственные, и регуляторные функции. Отработка последних, т.е. функций программирования и контроля, достигается с помощью различных приемов: можно задать программу действия, иными словами дать трафарет с линиями разреза, можно обратить внимание на различие по цвету основных фигур и фоновой рамки, можно выделить ключевые фигуры и устно наметить программу складывания. При этом важно продумать последовательность заданий таким образом, чтобы позднее ребенок мог самостоятельно воспользоваться приемом, предложенным взрослым ранее. В выполнении этих заданий (как и любых!) очень важна мотивация ребенка. Поэтому и содержание рисунка, и его сложность (например, возможность догадаться, что же получится) должны быть адекватны и стимулировать на выполнение заданий.

Очень важны входящие в этот комплекс задания на конструирование, детально разработанные Н.Г. Калитой (1998). В отличие от предыдущих здесь изображение предмета делится на функционально значимые части. Так, добавление «ручки», «носика», «крышки» позволяет преобразовывать кружку в сахарницу, чайник и т.п.

Рис. 11. Задание на конструирование.

Рис. 12. Нахождение лишних деталей.

Таким образом, в этом задании выделяются ключевые, значимые признаки предметов, они называются, что позволяет развивать аналитическую, «классификационную» стратегию восприятия и расширять словарь ребенка.

Программа работы в заданиях на конструирование включает:

• непосредственное складывание модели предмета из частей;

• дорисовывание недостающей детали с опорой на образец;

• самостоятельное дорисовывание;

• рисование на следах («вспомни, какие фигуры мы складывали»);

• отсроченное рисование по слову-наименованию.

В качестве закрепляющих можно предложить следующие задания на классификацию картинок (деление на овощи и фрукты, летнюю и зимнюю одежду, кухонную и столовую посуду), при этом могут использоваться как более простые, так и более сложные обобщенные схематизированные изображения, требующие активного применения образов-эталонов.

1. Недостающие и лишние детали

Этот цикл заданий направлен на обогащение и уточнение зрительных представлений, на активизацию зрительного внимания.

В заданиях ребенок ищет, что художник забыл нарисовать, воссоздает целостный образ по его части, отыскивает нелепые лишние детали (рис. 12). Так в задании «Определение целого по части» (рис. 13) дети, отыскивая поросят, определяют целое по части. При этом дети рассказывают, где поросята спрятались: «Этот поросенок спрятался... за досками; этот поросенок спрятался за корзиной (под кустом, за бочкой, за кустом)». Затем ребенку задают вопросы: «Сколько поросят недалеко от кормушки? (5); Сколько поросят спряталось? (5); Сколько поросят всего? А сколько здесь домашних животных? (12)». Таким образом, задания помогают развивать речь ребенка, возможность описания пространственных отношений.

Рис. 13. Определение целого по части.

Рис. 14. Выделение фигуры из фона.

Рис. 15. Задание с наложенными изображениями.

Эти виды заданий развивают холистическую, сканирующую стратегию восприятия и готовят детей к выполнению сложных проб на узнавание изображений при неполноте зрительной информации, нахождение целого по части.

2. Опознание изображений в шуме

Задания этого раздела направлены на закрепление навыков зрительного внимания при выделении значимых признаков на перцептивно сложном фоне (рис. 14). Здесь тренируется стратегия целостного осознания и отрабатывается возможность выделять предмет из шума. Тем самым развивается очень важное свойство зрительного восприятия — его помехоустойчивость.

3. Наложенные изображения

Заключительный раздел направлен на закрепление всех компонентов зрительного действия: умений внимательно анализировать объекты, гибко соединять обе стратегии восприятия, выдвигать и проверять перцептивные гипотезы, игнорировать помехи, точно воспроизводить словесное обозначение объекта.

Ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или вербальной инструкции. Ему предлагается прием действия, облегчающий сканирование контура: он обводит пальчиком контур, называет фигуру, затем обводит фигуру цветным карандашом, выделяя контур каждой фигуры определенным цветом. Если последовательность цветов задана заранее, можно проследить очередность вычленения фигур.

В заключение несколько слов о подборе материала и важности мотивации.

В коррекционно-развивающей работе мы стремимся использовать важный для познавательного и речевого развития ребенка материал, действуя по принципу «лучше меньше, да лучше». Мы уже говорили о подборе материала от простого к сложному по перцептивным и речевым признакам. Добавим, что мы организуем материал, во-первых, по тематическому признаку: игрушки, посуда, транспорт и т.п., а во-вторых, по перцептивному: что бывает круглое, квадратное или красное, зеленое.

Как добиться того, чтобы дети всегда были заинтересованы в выполнении коррекционно-развивающих заданий?

Задания методики хорошо сочетаются с разнообразными настольными играми, направленными на развитие зрительного восприятия, зрительного внимания, укрепление связи «зрительный образ — слово».

Дети с большим удовольствием выполняют задания на актуализацию эмоционально значимых предметов, например: «Нарисуй 6 твоих самых любимых фруктов». Еще раз отметим, что задания на свободные и направленные зрительные ассоциации («Нарисуй, какие ты знаешь растения», «Дорисуй квадрат до предмета» и т.п.) выступают хорошим контролем развития зрительно-вербальных функций.

1. Ахутина Т.В., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Максименко М.Ю. и др.Методики нейропсихологической диагностики детей // Нейропсихологическаядиагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. — М., 2008. — С. 11-75.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальныхфункций. — М.: Академия, 2003.
3. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихоло-гический подход. — СПб.: Питер, 2008.
4. Калита Н.Г. Методы восстановления номинативной функции речи при акустико-мнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. — М., 1975.
5. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А, Шанько АФ. Букварь. — М.: Просвещение,1995.
6. Гришина Е.Г. Состояние сферы образов-представлений у детей с трудностями обучения. В кн.: Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста.Учебное пособие. — М.— Воронеж, 2001.
7. Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. — М., 1980. - С. 79-88.
8. Ксензенко А.А. Зрительный гнозис детей 6-7 лет: Дипломная работа. МГУ. —М., 1998.
9. Пылаева Н.М. Нейропсихологическая поддержка классов коррекционно-развивающего обучения //1 Международная конференция памяти А.Р. Лурии. —М, 1998. - С. 238-244.
10. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Учимся видеть и называть. Рабочая тетрадь 1 и 2. —СПб., 2008.
11. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. —М., 1985.
12. Скитяева Н.М. Формирование зрительно-вербальных функций при подготовке к школе детей с особенностями развития // Аутизм и нарушения развития. —2009. - № 3. - С. 12-24.