Инклюзия как новая образовательная философия и практика

 

Включение детей с ограниченными возможностями в среду обычных сверстников в системе образования — процесс инклюзии — является отражением времени и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством. Само определение «дети с ограниченными возможностями физического/психического здоровья (дети с ОВЗ)» [1] предполагает достаточно широкий спектр особенностей развития. Это дети с вариантами тотального недоразвития психических функций, дети со спецификой психического развития при расстройствах аутистического спектра, с системными нарушениями психического развития при нарушениях (повреждениях) опорно-двигательной системы, в том числе при детском церебральном параличе, дети с сенсорными нарушениями, с особенностями развития при тяжелых инвалидизирующих соматических заболеваниях и др. При этих и сходных состояниях и заболеваниях отмечается не только своеобразие всего хода психического развития, но и значительные проблемы социальной адаптации ребенка, его обучения и его включения в социальную жизнь в последующем.

Инклюзия предполагает не просто «механическое» включение ребенка с различными вариантами отклоняющегося развития в общеобразовательное учреждение — в класс или группу ДОУ. В первую очередь, речь идет о создании в этом учреждении широкого спектра разнообразных условий, необходимых для адаптации особого ребенка, — создание, в широком смысле, безбарьерной среды — от психологически комфортной атмосферы и атмосферы принятия ребенка через обеспечение необходимого сопровождения такого ребенка специалистами коррекционного плана: психологом, дефектологом, логопедом (в том числе, создание и реализацию индивидуального учебного плана) до внесения технических и архитектурных изменений, необходимых для адаптации и обучения ребенка.

Соответственно инклюзивная практика предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая в то же время качества жизни других участников образовательного процесса, предполагает создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Включение детей с ОВЗ в социально­культурную и общеобразовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему не только педагогики, но и психологии, и социологии. Кроме того, объединение в едином социальном и образовательном пространстве обычных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья позволяет решить ряд общепедагогических, социальных и гуманистических задач. Мировая практика убедительно показала, что ребенок с особыми образовательными потребностями, с младенчества попадая в сообщество здоровых сверстников, продвигается вместе с ними и достигает более высокого уровня социализации.

Инклюзивная практика не ограничивается только включением ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательную, пусть и обладающую необходимой для конкретного ребенка инфраструктурой, среду вместе с остальными сверстниками. Понятно, что инклю­зия — это глубокий процесс, подразумевающий наряду с технологиями и методами развития, обучения и воспитания детей с ОВЗ еще и особую модель их восприятия и положения в обществе. Подобные изменения отношений между всеми участниками образовательного процесса в целом могут стать основой для реформирования образовательной системы, фактической сменой философии образования: от сегрегационного к социокультурному для детей с ОВЗ, и от знаниевой парадигмы (репродукции академических знаний, характерной для традиционной модели образовательных систем)

—  к системной компетентностной и социо- профессиональной для всех детей.

Инклюзивное образование, таким образом, может оказаться «точкой кристаллизации» многих инновационных процессов в образовании, отвечая современным целям

—   повышению качества образования и его доступности, может обеспечить принципиальное изменение и переориентацию целей образования в целом.

Для достижения этих целей обязательно необходим учет и понимание важных положений и принципов инклюзивного образования. К основным положениям инклюзии могут быть отнесены следующие:

1.    Каждый ребенок имеет право расти и развиваться, в том числе обучаться, в среде обычных сверстников.

2.    Индивидуальные особенности развития ребенка рассматриваются не как его недостатки, или негативы, а как барьеры на пути к овладению той или иной компетенцией или знанием.

3.    Особый ребенок и его окружение должны взаимно приспосабливаться. Это «движение» навстречу.

4.    Нет необучаемых (в широком смысле) детей, а есть неадекватные возможностям ребенка содержание, приемы и методы воспитания и обучения.

5.    Любой ребенок полноценнее развивается в интегративной среде — и особый, и обычный.

6.    Право выбора образовательной траектории (инклюзивное образование или специальное) принадлежит родителям.

Реализация этих положений невозможна без принятия всеми участниками образовательного процесса философии инклюзии и его приоритетов: приоритета социальной адаптации ребенка; развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми; преодоления, профилактики инвалидизации и искусственной изоляции семьи особого ребенка для «возвращения» семьи в социум.

Необходимо выделить ряд основополагающих принципов развития инклюзивно­го образования как системы:

1.    Эволюционность и поэтапность развития инклюзивной практики;

2.    Системный характер изменений и их непрерывность с учетом ценностных, организационных и содержательных аспектов инклюзии;

3.    Природосообразность образовательных (в широком смысле) задач и методов как возможностям ребенка, так и общей логике развития;

4.    Использование достижений коррекционного образования и его технологий как части ресурса развития инклю­зии.

Точечно инклюзивное образование начало свое развитие более 20 лет назад с создания школы «Ковчег», а позже с появлением интегративного детского сада поначалу как подразделения Центра лечебной педагогики, а затем как детского сада «Наш дом на Пресне» (ДОУ № 1465), созданного в Центральном округе при активной поддержке Центрального окружного управления образования. Более системно и последовательно развитие инклюзивного образования уже восьмой год происходит в Центральном округе в рамках проекта «СТРИЖИ» (Стремление к Инклюзивной Жизни). Здесь наработан значительный опыт, организационные и содержательные технологии включения детей с различными вариантами отклоняющегося развития в общеобразовательную среду детских садов и школ.

Рис. 1. Количество ДОУ, реализующих инклю­зивную практику по округам Москвы.

Рис. 2. Количество школ, реализующих инклю­зивную практику по округам Москвы.

В сентябре 2009 года Департаментом образования Москвы на базе Московского городского психолого-педагогического университета был создан Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования и Городской ресурсный центр по развитию интегрированного (инклюзивного) образования. А в апреле 2010 года Мосгор­дума как муниципальный законодательный орган приняла закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в Москве». Это стало еще одной поворотной точкой, важным моментом развития в Москве инклюзивного образования.

На сегодняшний день принято решение Департамента образования Москвы о создании Городского координационного Совета по развитию инклюзивного образования. Соответствующие Координационные советы уже созданы и при Окружных управлениях образования. Институту проблем интегрированного (инклюзивного) образования поручена организация и разработка проекта стратегии развития инклюзивного образования в городе Москве. Помимо этого с сентября 2009 года во всех округах Москвы были определены Окружные ресурсные центры по развитию инклюзивного образования. Эти функции в большинстве округов Москвы закреплены за уже действующими ППМС-центрами. В большинстве округов созданы и представительные Советы по развитию инклюзивного образования в качестве органов, определяющихе стратегию развития инклюзивного образования в округе.

На настоящий момент в городе включены в инклюзивную образовательную вертикаль 91 ДОУ (рис. 1) и 95 школ (рис. 2). Все они находятся на различных уровнях включения в инклюзивную практику (данные Департамента образования на апрель 2010).

Как видно из приведенных на рис. 1 и 2 данных, развитие инклюзивной практики в округах идет неравномерно: наибольший опыт как по длительности реализации инклюзивной практики, так и по количеству образовательных учреждений, включенных в эту практику, имеет Центральный округ. Там же разрабатываются технологии деятельности Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования.

По данным Окружных ресурсных центров по развитию инклюзивного образования, на конец апреля 2010 около 650 детей дошкольного возраста и, соответственно, 520 детей школьного возраста с различными вариантами отклоняющегося развития рассматривались как включенные в среду обычных сверстников. Цифры являются приблизительными, поскольку на сегодняшний день нормативно окончательно не определено, какого ребенка (с какого возраста, с какими особенностями развития и образовательными потребностями) можно оценивать как «включенного». В соответствии с Законом «Об обучении лиц с ограниченными возможностями здоровья в г. Москве» функции определения условий для включения детей с ОВЗ в инклюзивную практику и для разработки образовательного маршрута каждому ребенку возложены на территориальные психолого-медико­педагогические комиссии. Имеющаяся практика в округах показывает: эти ПМПК наиболее эффективно функционируют при Окружных ресурсных центрах по развитию инклюзивного образования.

Таблица 1. Распределение детей с различными вариантами отклоняющегося развития как включенных в инклюзивные образовательные учреждения (в среднем в % по городу)

В целом по данным Городского ресурсного центра ИПИО МГППУ (на апрель 2010 года) среди всех детей с ОВЗ, включенных в инклюзивную практику в ДОУ, нарушения интеллектуальной сферы отмечаются у 20-30% детей дошкольного возраста и у 15-23% — школьного, двигательные нарушения у 15-30% дошкольников и у 20-25%, соответственно, детей школьного возраста. Расстройства аутистического спектра и нарушения поведения наблюдаются, по нашим данным, у 15-30% дошкольников и у 22—38% детей школьного возраста (от общего количества включенных детей). Сенсорные нарушения представляют небольшой процент, за исключением отдельных округов, и составляют от 5 до 25% у дошкольников и от 5 до 20% у школьников, включенных в общеобразовательную среду.

Дети с инвалидизирующими соматическими заболеваниями составляют соответственно от 15 до 18% в дошкольных учреждениях и от 15 до 24% — в школах. Сложные сочетанные нарушения (нарушения по типу ДЦП и нарушения сенсорных систем или с сочетанными нарушениями интеллектуальной сферы) можно выделить у 12-25% детей дошкольного возраста и у 2-3% включенных детей школьного возраста. В школьном возрасте чаще всего это дети с ДЦП, при котором, как правило, двигательные нарушения сочетаются с когнитивной недостаточностью и сенсорными нарушениями. Речевые нарушения как сопутствующие выявлены примерно у 90% дошкольников и у 50-73% — школьников с ОВЗ, включенных в общеобразовательную среду.

Полученные данные дают ориентировочные представления о процессе включения детей с ОВЗ в инклюзивное образовательное пространство города. Наиболее представительной группой детей, чьи родители активно претендуют на инклюзивное образование (помимо детей с двигательными и интеллектуальными нарушениями), являются дети с расстройствами аутистиче­ского спектра. Следует отметить, что тенденция увеличения количества детей этой категории прослеживается на протяжении нескольких последних лет.

Исторически сложилась ситуация, когда дети с инвалидизирующими соматическими заболеваниями в основном уже изначально были включены в массовое образование или находились на надомной форме обучения (как правило, в школах надомного обучения). С началом реализации полномасштабного проекта инклю­зивного образования и для этих детей могут быть созданы особые условия, способствующие их максимальной адаптации и раскрытию возможностей в среде обычных сверстников.

Следует отметить, что современная ситуация в московском образовании находится под влиянием разнонаправленных тенденций. С одной стороны, наблюдается тенденция к коммерционализации образования, вынуждающая администрацию образовательных учреждений максимально сокращать штатное расписание за счет специалистов, не осуществляющих непосредственно образовательный процесс (сюда попадают педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги, специалисты сопровождения). С другой стороны, утвержден Московский базисный учебный план, в котором определяется минимальный количественный состав класса в 25 человек. Дальнейшее развитие образования в этих направлениях неизбежно может привести к полной дискредитации самой идеи инклюзивного образования (и из-за нехватки специалистов сопровождения, и из-за большой наполняемости классов и невозможности реализовать индивидуализацию образовательного маршрута и индивидуальный учебный план для отдельных категорий детей с ОВЗ). Многие дети в этой ситуации (например, те же самые дети с расстройствами аутистического спектра) просто не смогут адаптироваться в классе (или группе ДОУ) при такой наполняемости, и тем самым, приоритетные задачи социальной адаптации не смогут быть решены.

В настоящий, фактически переходный, момент особенно необходимо научное, научно-методическое, информационное обеспечение и психолого-педагогическое сопровождение системы инклюзивного образования. Но методическое обеспечение инклюзивного образовательного процесса еще находится в стадии первичной разработки и апробации, что значительно затрудняет процесс внедрения практических технологий. В настоящее время на базе ФПК МГППУ разработаны и реализуются курсы повышения квалификации для специалистов сопровождения инклюзивного образования «Психолого­педагогическое сопровождение инклю­зивного образования», курсы повышения квалификации для педагогов ДОУ и школ, реализующих инклюзивную практику, для представителей администрации. Подобные курсы начинают реализовываться и в окружных методических центрах, а малые формы повышения профессиональной компетенции педагогов и специалистов сопровождения: обучающие семинары, психолого-педагогические мастерские, клинические разборы отдельных сложных случаев и т.п. проводятся на базе Окружных ресурсных центров по развитию инклю­зивного образования, как это и происходит в ряде округов. Подобное, местами спонтанное, развитие процесса повышения квалификации в округах нуждается в грамотной организации и сопровождении специалистам, имеющими достаточный опыт в технологиях проведения курсового повышения квалификации и в профессиональной переподготовке кадров.

Для задач эффективного обучения детей с различными вариантами отклоняющегося развития необходимо и методическое обеспечение разработки и внедрения вариативной системы учебных планов и программ как основного, в частности, начального, так и дошкольного и дополнительного образования. Составление подобной системы учебных планов и программ, с нашей точки зрения, должно опираться на имеющиеся коррекционные программы для специальных (коррекционных) образовательных учреждений различных видов и ДОУ компенсирующего типа. Это будет способствовать созданию условий для формирования новых образовательных результатов — системы ключевых компетентностей для задач максимальной адаптации и социализации. Для этого необходимо тесное взаимодействие не только с системой специального образования как с очень мощным ресурсом, но также и взаимодействие с высшими учебными заведениями и учреждениями повышения профессиональной квалификации работников образования. Очевидно, что при этом необходимо тщательное согласование содержания образования, разрабатываемого в рамках инклюзивного подхода, с Федеральными государственными образовательными стандартами нового поколения (Федеральными требованиями к образовательным программам ДОУ, новыми ФГОСами, в том числе для специальных (коррекционных) школ), с образовательными потребностями всех учащихся. Необходима и перестройка всей системы переподготовки психолого­педагогических кадров в связи с переходом к Федеральным государственным образовательным стандартам профессионального образования третьего поколения.

Существуют и иные проблемы, осложняющие целенаправленное и планомерное развитие инклюзивного образования в городе:

• больше половины детей с ОВЗ: 35% — инвалиды, 65% — особые дети (по данным специалистов ОРЦ ЦОУО «Тверской»), не имеют официально оформленной инвалидности, при этом ребенок продолжает нуждаться в специально организованной среде, в том числе в коррекционных занятиях специалистов сопровождения, специалиста тьютора и т.п. Сами родители, в силу разных причин, зачастую скрывают от администрации школ и детских садов наличие инвалидности или проблем в здоровье ребенка.

• процессы инклюзии детей с ОВЗ в дошкольном возрасте протекают значительно успешнее не только вследствие менее жестких программных требований и отсутствия итоговой и промежуточной аттестации, но и вследствие многообразия возможностей определения образовательной траектории и организационных форм внутри самих ДОУ (как массовых, так и комбинированного типа);

• существует тенденция к утяжелению контингента детей, чьи родители выбирают инклюзивное образование. В этой связи существенно увеличилось количество конфликтных ситуаций, связанных с несогласием родителей с решением ПМПК, разделением ответственности между родителями детей с ОВЗ, поступающих в инклюзив­ные образовательные учреждения, и самого ОУ. Необходима юридическая поддержка в определении доли ответственности, а также правовая защита как семьи особого ребенка, так и специалистов ОУ;

• при быстром увеличении количества ОУ, включаемых в проект и инклюзив­ную практику в целом, реален риск невозможности эффективного сопровождения ОУ специалистами, в том числе ресурсных центров, неподготовленности кадров и т.п. Для решения этой проблемы необходимы как дальнейшая разработка подзаконной нормативно-правовой базы, так и принятие решений (на основе Закона об образовании лиц с ОВЗ в городе Москве) о кадровом обеспечении инклюзивного образования (координаторы по инклюзии в ОУ, тьюторы, дефектологи, логопеды в массовых ОУ).

Еще одним важным для развития всей системы моментом является то, что с точки зрения профессионалов, инклюзивное образование должно начинаться с раннего возраста, а включение семьи в социально­педагогический процесс может быть эффективно уже на уровне Служб ранней помощи (в них, по нашему опыту, также должны начаться инклюзивные процессы) и иных подразделений ДОУ. На уровне школьной ступени более эффективным является включение ребенка на начальных этапах обучения, а не ближе к среднему звену школы.

И в заключение стоит сказать, что в целом для реализации идей инклюзивного образования можно выделить ценностные, организационные и содержательные аспекты необходимых изменений в самой системе образования.

Ценностные аспекты — как наиболее «тонкие» предполагают собственно изменение отношения к детям с ОВЗ и к «ина- ковости» в целом. Это признание ценности каждого ребенка вне зависимости от его познавательных, академических и иных достижений. Это изменения на уровне мировоззрения людей, в первую очередь, взрослых.

Организационные аспекты рассматриваются как необходимость определения последовательности шагов по организации инклюзивного обучения, воспитания и жизни детей в конкретном образовательном учреждении — детском саду, школе, ППМС-центре с точки зрения управления и организации процесса.

А содержательные аспекты самого процесса инклюзивного воспитания и обучения детей (в широком смысле образования) в большинстве случаев считаются самыми главными. Для реализации этих аспектов необходима разработка не только технологий психолого-педагогического сопровождения, но и адаптация образовательных программ, и построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету.

В конечном счете, социальная и образовательная инклюзия нужна не только, а, порой, и не столько особому ребенку, сколько самому образованию и обществу в целом. 

 

---