Применение метода видеомоделирования при формировании социальных навыков у ребенка с РАС

Актуальность и цель. Нарушения социального взаимодействия составляют часть триады основных признаков, наблюдаемых у всех детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Поскольку овладение социальными навыками, необходимыми для обучения и адаптации в обществе, у ребенка с РАС сопряжено с трудностями, работе по их развитию уделяется особое внимание. Для формирования и развития социальных навыков в ряду других применяется метод видеомоделирования.

Методы и методики. Видеомоделирование — научно обоснованный метод, включающий использование цифровых технологий для записи и демонстрации целевого поведения или навыков. Представлен кейс с описанием работы педагога-психолога по формированию социальных навыков у 7-летнего мальчика А., имеющего РАС. Занятия проводились в школе в течение полугода с использованием метода видеомоделирования; дома ребенку также демонстрировались видеозаписи. Диагностика навыков социального взаимодействия у ребенка проводилась по шкалам «Игра и проведение досуга», «Социальное взаимодействие» Методики оценки базовых речевых и учебных навыков (Assessment of Basic Language and Learning Skills Revisited, ABLLS-R).

Результаты. До начала занятий у А. выявлены: отсутствие навыка просьбы, адресованной одноклассникам, отсутствие игрового взаимодействия с ними, агрессия по отношению к одноклассникам. По окончании цикла занятий, по наблюдениям учителя и специалистов службы сопровождения, у мальчика сократилось количество эпизодов проблемного поведения при взаимодействии со сверстниками. Он стал чаще выражать просьбу словами, играть в подвижные игры на переменах, в настольную игру. По результатам диагностики, по шкале «Игра и проведение досуга» показатели ребенка улучшились с 15 до 27 баллов и по шкале «Социальное взаимодействие» улучшились с 17 до 29 баллов.

Выводы. Результаты работы дают основания предполагать, что метод видеомоделирования после масштабной апробации может применяться для развития навыков игры и общения у детей с РАС, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 8.2) и не имеющих выраженных нарушений памяти, внимания, зрительного восприятия.

Введение

Нарушения социального взаимодействия — важный диагностический критерий расстройств аутистического спектра наряду с нарушением навыков коммуникации, стереотипным поведением, специальными/сверхценными интересами [4; 5; 6; 11]. Трудности социального взаимодействия могут выражаться в различных формах, например, в форме социальной отчужденности — видимом безразличии ребенка к окружающим, во вступлении в контакт только при необходимости либо в примитивной форме для получения приятных ощущений от объятий, щекотки [7]. Также нарушения в общении могут проявляться в пассивном взаимодействии — отсутствии инициативы в общении со стороны ребенка с РАС, только лишь в принятии попыток взаимодействия со стороны другого. В этом случае дети, например, могут непродолжительное время принимать участие в совместной игре, пока она полностью контролируется и направляется сверстником [15]. Активное, но необычное взаимодействие проявляется как контакт, неуместный по форме или содержанию, инициированный чаще всего для удовлетворения специального интереса, не учитывающий потребности и идеи других детей. Трудности в общении у детей с РАС иногда выглядят как взаимодействие, присущее детям более младшего биологического возраста и недостаточно учитывающее границы и желания другого [2, с. 170]. Для формирования навыков социального взаимодействия используются стратегии в рамках двух направлений — поведенческого и когнитивного [1; 16]. Поведенческое направление, основанное на прикладном анализе поведения, включает пошаговый анализ, метод случайного обучения, метод блоков, моделирование, видеомоделирование и ролевую игру. Когнитивный подход представлен социальными историями, вербальными и пиктографическими сценариями, социальными комиксами, а также стратегией анализа и решения проблем.

Для работы над формированием социальных навыков у мальчика с РАС в данном случае был выбран метод видеомоделирования [10; 12; 13;14].

Видеомоделирование — это метод формирования навыков, предполагающий использование видеозаписей и демонстрационного оборудования, создающий визуальную модель целевого (формируемого) поведения или навыка. Видеозапись демонстрируется обучающемуся, который, в свою очередь, должен продемонстрировать целевое поведение либо в данный момент, либо позже. Метод используется для формирования социальных и коммуникативных навыков, навыков игры, самообслуживания, а в некоторых случаях — для преодоления проблемного поведения [3]. У метода есть ограничения, такие как выраженные нарушения памяти, не позволяющие ребенку запомнить просмотренную видеозапись; выраженные нарушения внимания; нарушения визуального восприятия; несформированность навыков имитации.

Разновидности метода видеомоделирования [3; 9]. 1. Базовое видеомоделирование предусматривает создание видеозаписи, на которой целевой навык демонстрирует другой человек, а не сам обучающийся. Демонстрирующим лицом может быть как взрослый, так и сверстник ребенка, для которого создается видео. 2. Видеомоделирование с участием самого ребенка предполагает запись действий самого ученика, для которого готовится данный материал. 3. Видео с точки зрения смотрящего — видеомоделирование, при котором обучающийся видит совершаемые действия со своей позиции, будто «своими глазами». 4. Видеоподсказки предусматривают дробление целевого навыка на мелкие шаги, при этом после каждого отснятого шага следует пауза, во время которой обучающийся может повторить действия, просмотренные в записи.

Работа проводилась в течение полугода в школе и включала 10 групповых и 10 минигрупповых занятий. Также видеозаписи демонстрировались ребенку в индивидуальном формате дома родителями мальчика.

Характеристика ребенка

Мальчик А., 7 лет 8 мес., обучается в первом классе по адаптированной основной общеобразовательной программе обучающихся с РАС (вариант 8.2). Живет в полной семье с матерью, отцом и старшим братом, но большую часть времени проводит с бабушкой. До поступления в первый класс А. посещал группу полного дня в детском саду, с детьми там не общался, по словам мамы: «А. отдельно — дети отдельно». Режим дня и правила поведения в группе мальчик соблюдал. А. хорошо понимает речь, говорит предложениями, задает вопросы в рамках темы занятий или собственных интересов, может сообщить взрослому о своих потребностях.

В начале учебного года у А. были выявлены следующие трудности в адаптации и социальном поведении: в ситуации неуспеха мальчик беспокоится, плачет, называет себя глупым, стремится совершить «плохой» поступок, например, разлить воду из кулера, успокаивается не сразу, с трудом. Наблюдалась агрессия по отношению к некоторым одноклассникам: А. не хотел разделять с другим ребенком пространство доски при рисовании, соблюдать очередность, дрался, если оказывался в очереди не первым. А. не взаимодействовал в совместной игре с другими детьми. При взаимодействии со сверстниками он не демонстрировал навыки просьбы, предпочитал забирать, вырывать предметы из рук. Диалог с одноклассниками не инициировал, но мог ответить на приветствие и некоторые вопросы. На переменах А. предпочитал занятия, соответствующие его специальному интересу, — рисование на доске транспортных средств, преимущественно автобусов. Он мало интересовался одноклассниками, на проявление инициативы со стороны других детей иногда реагировал негативно — мог толкнуть, стукнуть кулаком. При этом А. старался соблюдать правила поведения на уроках в классе, с интересом выполнял задания, был ориентирован на похвалу учителя. При выполнении заданий был аккуратен до педантичности, собственные ошибки часто приводили А. к дестабилизации эмоционального состояния и проблемному поведению, описанному выше.

Диагностика

В начале учебного года была проведена диагностика развития ребенка. Наряду со шкалой адаптивного поведения Вайнленд для более подробной диагностики социального взаимодействия были использованы шкалы «Игра и проведение досуга»,

«Социальное взаимодействие» методики оценки базовых речевых и учебных навыков ABLLS-R [8; 9]. В результате в начале учебного года обучающийся А. набрал 15 из 54 баллов по шкале «Игра и проведение досуга» и 17 из 80 баллов по шкале «Социальное взаимодействие». Была выявлена несформированность таких навыков как: умение поделиться игрушкой; игра в компании сверстников; комментирование своих действий во время игры; спокойная реакция на прикосновение другого ребенка; реакция на инициативу другого ребенка; умение самостоятельно поздороваться; умение попросить сверстника передать ему предмет и др. При оценке некоторых навыков критерий выставления более высокого балла не был достигнут, поскольку правило должно было выполняться не только при взаимодействии со взрослыми, но и с другими детьми, что для А. было затруднительно.

В соответствии с результатами диагностики для А. была составлена индивидуальная программа коррекционной работы.

Цели вмешательства. Индивидуальная программа коррекционной работы содержала следующие цели в области развития навыков социального взаимодействия и игры:

1. Обращаться с просьбой к однокласснику при необходимости.
2. Здороваться первым со взрослыми и одноклассниками.
3. Реагировать на предложение поиграть в машинки со стороны одноклассника.
4. Использовать считалочку для определения очередности в игре.
5. Играть в подвижные игры «Змея» и «Ворона» в группе одноклассников.
6. Играть в настольную игру «Змеи и лестницы» с одноклассником, соблюдая очередность.

Для обучения навыкам просьбы и самостоятельного приветствия, простой игре в машинке в паре с одноклассником и настольной игре «Змеи и лестницы», для использования считалочки был выбран метод видеомоделирования.

Метод 

Метод видеомоделирования был выбран для реализации данного вмешательства, поскольку он удобен в применении как на групповых, так и на индивидуальных занятиях, кроме того, демонстрация видеозаписей обычно воспринимается обучающимися положительно и позволяет увидеть себя со стороны.

Ограничения к применению метода у обучающегося А. отсутствуют.

Работа по формированию социальных навыков при помощи метода видеомоделирования

При создании обучающих видеозаписей для А. были учтены следующие этапы [3]:

Этап 1. Определение целевого поведения. В случае А. целевое поведение прописано в индивидуальной программе коррекционной работы. Например, одна из целей — при необходимости обращаться с просьбой к однокласснику, — и в соответствии с ней была изготовлена обучающая видеозапись, демонстрирующая целевое поведение с участием А.

Этап 2. Организация условий обучения. Для создания, редактирования и воспроизведения записей использовались смартфон с функцией видео-и звукозаписи, программа для редактирования видеозаписей, электронный планшет для индивидуальной демонстрации видеозаписи ребенку и персональный компьютер для демонстрации группе детей.

Этап 3. Планирование сюжета. В работе с А. было использовано базовое видеомоделирование, а также видеомоделирование с участием самого ребенка. Базовое видеомоделирование применялось в случае, когда целевой навык или поведение формировались в наиболее обобщенной форме, и видеозапись демонстрировалась не только на минигрупповых занятиях с А., но и на групповых занятиях для всех детей в классе. Например, для обучения навыку самостоятельно здороваться с одноклассником было использовано базовое видеомоделирование.

Этап 4. Создание и редактирование видеозаписи. Съемка производилась на минигрупповых занятиях А. в паре со сверстником с более высоким уровнем развития социальных навыков. Например, при обучении настольной игре «Змеи и лестницы» в пару к А. был выбран одноклассник, знакомый с правилами этой игры, успешно владеющий навыком передачи хода и спокойно принимающий проигрыш. Дети были заранее предупреждены, что про их игру будет снято «кино», и, по наблюдениям, это служило дополнительной мотивацией для А. к демонстрации лучших форм поведения, а также к сокращению числа эпизодов проблемного поведения (А. вырывал у партнера по игре предметы из рук, толкал, ударял его кулаком по руке). Смартфон для видеозаписи крепился напротив детей. Далее А. с помощью вербальных и жестовых подсказок демонстрировал целевое поведение. Впоследствии видеозапись просматривалась и редактировалась: удалялись вербальные и жестовые подсказки, эпизоды проблемного поведения, и видеозапись монтировалась таким образом, чтобы отражать только лучший вариант целевого поведения.

Этап 5. Показ видеозаписи. Записи демонстрировались А. в начале занятия, некоторые из них дополнительно отправлялись родителям мальчика для просмотра дома. В данном случае на групповых занятиях, проводившихся один раз в неделю в течение 10-ти недель, демонстрировались записи, обучающие самостоятельно здороваться, просить предметы у сверстника и использовать считалочку. Один раз в неделю в течение 10-ти недель на минигрупповых занятиях непосредственно перед началом игры демонстрировались видеозаписи, обучающие настольной игре и игре в машинки.

Мой опыт показал, что ребенок воспринимал просмотр видеозаписи скорее не как обучение, а как вид отдыха, не избегал и проявлял к показу интерес.

Рис. 1. Нежелательная форма поведения, не вошедшая в финальную видеозапись: А. ударяет одноклассника кулаком при передаче хода

Рис. 2. Фрагмент целевого поведения: А. передает кубик однокласснику после своего хода

Рис. 3. Нежелательная форма поведения, не вошедшая в финальную запись: без выражения просьбы словами А. стремится выхватить фломастеры из рук одноклассника

Рис. 4. Целевое поведение: А. выразил словами просьбу о передаче ему фломастеров

Рис. 5. Кадр из видеозаписи, обучающей совместной игре в машинки

Этап 6. Мониторинг прогресса освоения навыка. В данном случае специальный формализованный мониторинг не проводился, но специалисты, работающие с А., наблюдали: появляются ли целевые виды поведения и навыков также и в естественных условиях — на уроках и переменах.

Этап 7. Выявление и устранение ошибок, возникших при создании видеозаписи, в случае отсутствия у ребенка прогресса. Данный этап не был выполнен, поскольку не проводилось формализованного мониторинга прогресса освоения навыков, а только наблюдение.

Этап 8. Постепенное устранение видеозаписи, переход к самостоятельной реализации навыка. Видеозаписи демонстрировались на первых шести групповых и минигрупповых занятиях, на последних четырех занятиях видеозаписи не демонстрировались. Наблюдение показало, что после устранения видеозаписей в некоторых случаях А. требуются вербальные подсказки специалиста, например, мальчику трудно просить словами, если предмет в руках сверстника очень привлекательный. А. не требуются подсказки при игре в машинки, в «Змеи и лестницы» с двумя одноклассниками, которых он стал называть своими друзьями. При взаимодействии с другими сверстниками в рамках игр у мальчика иногда может проявляться проблемное поведение.

Результаты и обсуждение

К середине учебного года с А. было проведено 10 групповых и 10 мини-групповых занятий. Затем проводилась повторная диагностика по методике ABBLS-R по шкалам «Игра и проведение досуга», «Социальное взаимодействие». В результате в середине учебного года обучающийся А. набрал 27 из 54 баллов по шкале «Игра и проведение досуга» и 29 из 80 баллов по шкале «Социальное взаимодействие» (рис. 6).

1. Результаты повторной диагностики обучающегося А. показали улучшения в овладении игровыми навыками и навыками общения со сверстниками (рис. 6).
2. По наблюдениям учителя и специалистов службы сопровождения, у А. сократилось количество эпизодов проблемного поведения при взаимодействии со сверстниками. Мальчик чаще выражает просьбу словами, разделяет пространство доски при совместном рисовании с одноклассниками, интересуется рисунками других детей, играет в подвижные игры на переменах (догонялки с машинками или «ракетами», собранными из конструктора).
3. А. выделяет нескольких детей в классе, общается и играет на переменах преимущественно с ними, называет их своими друзьями.
4. А. может без подсказок со стороны взрослого и проявлений проблемного поведения сыграть в машинки и в настольную игру «Змеи и лестницы» с двумя одноклассниками.

Заключение

По итогам работы с применением метода видеомоделирования по формированию навыков социального взаимодействия у обучающегося А., можно предположить, что данный метод после масштабной апробации может в дальнейшем применяться для развития навыков игры и общения у детей с РАС, обучающихся по адаптированной основной общеобразовательной программе (вариант 8.2) и не имеющих выраженных нарушений памяти, внимания, зрительного восприятия. На занятиях могут использоваться видеозаписи, созданные по методу базового видеомоделирования, а также и с участием самого ребенка.

Мой опыт показал, что ситуация съемки видеозаписи может восприниматься ребенком положительно, способствовать демонстрации лучших форм поведения, а просмотр видеозаписи не оценивается ребенком как обучение, а скорее как отдых и проведение досуга, не вызывая у него избегания. Просматривая запись, ребенок наблюдает свое правильное поведение, видит свою успешность, что, по мнению педагогов, способствует снижению у него тревожности.

К сильным сторонам метода видеомоделирования также можно отнести возможность включения семьи в обучение и демонстрацию обучающих видеозаписей не только на занятиях в школе, но и дома.

К препятствиям, сопряженным с применением данного метода, можно отнести его трудоемкость, необходимость иметь специальные технические устройства, такие как смартфон, планшет. Педагогу, использующему метод видеомоделирования, необходимы компетенции в области владения техническими средствами и программным обеспечением для создания и редактирования видеозаписей.

В дальнейшем целесообразно рассмотреть применение метода видеомоделирования для развития конкретного навыка социального взаимодействия или игры с полным соблюдением всех этапов работы, мониторингом прогресса освоения навыка, с оценкой эффективности вмешательства, а также с выявлением и устранением ошибок при их появлении.

1. Азимова М., Мелешкевич О. Вебинар «Обучение социальным навыкам детей и подростков с РАС и другими особенностями развития» [Электронный ресурс].
2. Аппе Ф. Введение в психологическую теорию аутизма. М.: Теревинф, 2013. С. 170.
3. Багги Т. Лучше один раз увидеть… Селфи-видеомоделирование для людей с аутизмом и другими особенностями развития. М.: ИП Толкачев, 2020.
4. Бородина Л. Г., Семаго Н. Я., Семаго М. М. Типология отклоняющегося развития: варианты аутистических расстройств. М.: Генезис, 2020.
5. Григоренко Е. Л. Расстройства аутистического спектра: вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018.
6. Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 3.
7. Никольская О. С., Веденина М. Ю. Особенности психического развития детей с аутизмом // Альманах ИКП РАО. 2014. №18.
8. Семенович М. Л., Манелис Н. Г., Хаустов А. В. Описание методики оценки базовых речевых и учебных навыков (ABLLS-R) // Аутизм и нарушения развития. 2015. Т. 13. № 3. С. 5—7.
9. Хаустов А. В., Богорад П. Л., Загуменная О. В., Козорез А. И., Панцырь С. Н., Никитина Ю. В., Стальмахович О. В. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие / Под общ. ред. Хаустова А. В. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016.
10. Alkinj, Issa & Pereira, Anabela & Santos, Paula. (2022). The effects of an educational program based on modeling and social stories on improvements in the social skills of students with autism. 8. e09289. 10.1016/j.heliyon.2022.e09289.
11. Lord C., Brugha T. S, Charman T. et al. Autism spectrum disorder. Nat Rev Dis Primers. 2020 Jan 16;6(1):5. doi: 10.1038/s41572-019-0138-4. PMID: 31949163; PMCID: PMC8900942.
12. MacDonald R, Sacramone S, Mansfield R, Wiltz K, Ahearn WH. Using video modeling to teach reciprocal pretend play to children with autism. J Appl Behav Anal. 2009 Spring;42(1):43-55. doi: 10.1901/jaba.2009.42-43. PMID: 19721729; PMCID: PMC2649844.
13. Nikopoulos C. K, Keenan M. Effects of video modeling on social initiations by children with autism. J Appl Behav Anal. 2004 Spring;37(1):93-6. doi: 10.1901/jaba.2004.37-93. PMID: 15154221; PMCID: PMC1284483.
14. Olçay, Seray & Vuran, Sezgin. (2010). An analysis of studies conducted video modeling in teaching social skills. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri. 10. 249-274.
15. Salceanu, Claudia & Lăcătuș, Lucia. (2022). Social Skills, Communication and Autonomy in Children with Autism. Technium Social Sciences Journal. 30. 442-456. 10.47577/tssj.v30i1.6245.
16. Weiss, Mary & Harris, Sandra. (2001). Teaching Social Skills to People with Autism. Behavior modification. 25. 785-802. 10.1177/0145445501255007.