Формирование способности к анализу и рефлексии профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование»

358

Аннотация

В статье обоснована необходимость формирования способности к анализу и рефлексии у студентов, осваивающих профессию педагога-психолога. Показано, что рефлексия является важным фактором профессионального становления. Описан опыт работы по формированию у студентов умений проводить анализ и самоанализ психолого-педагогических мероприятий. Представлены таблицы, заполнение которых позволяет провести содержательный анализ основных видов работы педагога-психолога: диагностика психического развития обучающегося, консультирование родителей и педагогов по вопросам воспитания и развития детей, коррекционно-развивающая работа, профилактика и просвещение (весь набор таблиц представлен в полной версии статьи на CD-диске). Анализ на основе таблиц способствует формированию у студентов умений выделять и фиксировать наиболее значимые аспекты содержания деятельности педагога-психолога, интерпретировать и адекватно оценивать наблюдаемые факты, делать выводы и разрабатывать рекомендации по оптимизации работы. Рефлексия деятельности позволяет студенту осознать значимость профессии, оценить уровень собственных знаний и умений, определить направления и способы профессионального саморазвития. Представленные таблицы и рекомендации по их применению при анализе психолого-педагогических мероприятий могут быть полезны руководителям практики студентов, педагогам-психологам и руководителям методических объединений.

Общая информация

Ключевые слова: психолого-педагогическое образование, профессиональное развитие, аналитико-рефлексивные способности, практика студентов, обучение анализу мероприятий

Рубрика издания: Работа с персоналом и развитие квалификаций

Тип материала: научная статья

Для цитаты: Чернокова Т.Е. Формирование способности к анализу и рефлексии профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по направлению «Психолого-педагогическое образование» [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2016. Том 13. № 3. С. 23–29. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2016_n3/Chernokova (дата обращения: 24.05.2024)

Полный текст

Т.Е. Чернокова

Чернокова Татьяна Евгеньевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и психофизиологии Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова, филиал в г. Северодвинске, Гуманитарный институт.

В статье обоснована необходимость формирования способности к анализу и рефлексии у студентов, осваивающих профессию педагога-психолога. Показано, что рефлексия является важным фактором профессионального становления. Описан опыт работы по формированию у студентов умений проводить анализ и самоанализ психолого­педагогических мероприятий. Представлены таблицы, заполнение которых позволяет провести содержательный анализ основных видов работы педагога-психолога: диагностика психического развития обучающегося, консультирование родителей и педагогов по вопросам воспитания и развития детей, коррекционно-развивающая работа, профилактика и просвещение (весь набор таблиц представлен в полной версии статьи на CD-диске). Анализ на основе таблиц способствует формированию у студентов умений выделять и фиксировать наиболее значимые аспекты содержания деятельности педагога-психолога, интерпретировать и адекватно оценивать наблюдаемые факты, делать выводы и разрабатывать рекомендации по оптимизации работы. Рефлексия деятельности позволяет студенту осознать значимость профессии, оценить уровень собственных знаний и умений, определить направления и способы профессионального саморазвития. Представленные таблицы и рекомендации по их применению при анализе психолого-педагогических мероприятий могут быть полезны руководителям практики студентов, педагогам-психологам и руководителям методических объединений.

Аналитико-рефлексивные способности являются одним из важных факторов успешности профессиональной деятельности. Умение выделять наиболее значимые аспекты в ходе наблюдения и анализа разных мероприятий и адекватно их оценивать — источник профессионального роста будущих педагогов-психологов.

В классических и современных исследованиях многократно указывалось на роль рефлексии в саморазвитии личности. С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов понимают рефлексию как «переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром (актуализирующихся в результате общения с другими людьми и активного усвоения норм и средств различных деятель­ностей), которое выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя, реализующихся в виде соответствующих поступков, а с другой — в выработке более адекватных знаний о мире с их последующим воплощением в виде конкретных действий...» [6, с. 37-38].

Авторы выделяют три вида интеллектуальной рефлексии: экстенсивная, интенсивная, конструктивная. Эти виды обеспечивают самоорганизацию деятельности: конструктивная рефлексия позволяет самостоятельно строить, интенсивная — корректировать, экстенсивная — контролировать свою деятельность. Личностная рефлексия — «критическое переосмысление испытуемым первоначальных представлений о себе как о носителе и реализаторе интеллектуальных стереотипов... приводит к построению нового образа «я», а именно: как субъекта творчества» [6, с. 36].

Сказанное можно отнести и к профессиональной деятельности педагога-психолога. Эта деятельность является не репродуктивной по своей сути и предполагает постоянное решение проблемных ситуаций. Систематический анализ процесса и результатов собственной деятельности, рефлексивные усилия, направленные на переосмысление личностью адекватности поставленных задач и способов их решения, способствует развитию специалиста.

В литературе указывается на роль самоанализа в профессиональном становлении педагога. Ю.Н. Ку- люткин и Г.С. Сухобская считают профессиональную рефлексию важнейшим фактором саморазвития, саморегуляции и управления педагогическим процессом. Профессиональная рефлексия включает способности к самоизучению, анализу причинно-следственных связей, сомнениям, реализации ценностных критериев, работе над собой и др. [3]. Н.В. Кузьмина считает важным компонентом профессионально-педагогической компетентности «аутопсихологическую компетентность», которая означает анализ достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [2]. Такие способности играют важную роль и в профессиональной деятельности педагога-психолога.

Психолого-педагогическое сопровождение образования включает выполнение таких видов деятельности, как психолого-педагогическое и методическое сопровождение реализации основных и дополнительных образовательных программ, психологическое консультирование, диагностика, просвещение, коррекци­онно-развивающая работа и психопрофилактика. Выполнение всех видов деятельности предполагает постоянное изучение работы специалистов-смежни­ков и самоанализ. Анализ психолого-педагогических мероприятий позволяет оценить их эффективность и адекватность примененных методов, определить стратегии профессионального роста и тактики исправления ошибок.

Обмен опытом с коллегами также предполагает тщательный анализ содержания и структуры мероприятий. В профессиональном стандарте педагога- психолога указывается, что выполнение трудовых функций включает следующие умения: «Владеть способами оценки эффективности и совершенствования консультативной деятельности», «Оценивать эффективность коррекционно-развивающей работы в соответствии с выделенными критериями», «Владеть способами оценки эффективности и совершенствования диагностической деятельности, составления психологических заключений и портретов личности обучающихся» [4, с. 11-15].

В ФГОС ВПО по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование» определена компетенция (ПК-24): способность к рефлексии способов и результатов своих профессиональных действий [5, с. 12].

Преподаватели вузов и работодатели отмечают, что недостатки в работе студентов и молодых педагогов-психологов часто обусловлены не только слабой теоретической подготовленностью и несформи- рованностью профессиональных умений и навыков, но и непониманием сути и значимости своей профессии, неадекватной оценкой своей готовности к ней. И.В. Дубровина пишет: «Исследования и наблюдения психологов показывают, что у значительной части студентов старших курсов психологических факультетов не сформированы четкие представления и профессиональные планы относительно будущей профессиональной деятельности, не определена личностно-профессиональная позиция в избранной специальности. Обнаруживается слабое развитие осмысления целей и задач будущей профессиональной деятельности и способов ее реализации» [1]. Осознание себя как профессионала и готовность к овладению новыми компе­тенциями базируется на рефлексивных способностях.

Наиболее благоприятные условия для развития аналитико-рефлексивных способностей студентов создаются в ходе учебных и производственных практик. В процессе теоретической подготовки студенты изучают особенности организации разных видов профессиональной деятельности педагога-психолога. В ходе практик они изучают опыт специалистов и сами участвуют в проведении диагностических, профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий. При этом обязательно организуется анализ мероприятий.

Опыт организации практик показывает, что студенты и даже опытные специалисты испытывают трудности при анализе и самоанализе проведенных мероприятий. В ходе анализа выделяются наиболее яркие моменты: эффективные методы и удачные приемы или очевидные ошибки. При этом упускаются многие существенные аспекты, определяющие успешность работы: особенности организации, целеполагания и планирования работы, структуры мероприятия, особенности взаимодействия участников, оценка эффективности мероприятия часто становится формальной.

Обобщив результаты проведения практики студентов в качестве педагога-психолога в разных образовательных учреждениях, мы разработали таблицы, которые позволяют провести содержательный анализ разных видов деятельности, осуществляемой студентами в рамках практики (диагностики — табл. 1, консультации — табл. 2, коррекционного занятия — табл. 3 и групповых форм работы педагога-психолога с родителями и педагогами — табл. 4), оценить эффективность и зафиксировать результаты, а затем грамотно описать их в дневнике практики.

Заполнение этих таблиц является эффективным методом обучения анализу и самоанализу профессиональной деятельности, так как позволяет студентам последовательно вычленить и оценить наиболее важные элементы мероприятия, касающиеся их планирования, организации и проведения.

Образец заполнения таблицы 1 студентом представлен в приложении. Версии всех четырех таблиц, не заполненных студентами, представлены в полной версии статьи на CD-диске.

В левой колонке таблицы студент фиксирует содержание и методы работы. Цель и задачи мероприятия целесообразно зафиксировать перед его проведением, остальное содержание фиксируется по ходу (обязательно с элементами фотозаписи — фактов, отражающих содержание анализируемого аспекта). Для содержательного анализа в таблицах определены параметры: организационные моменты (особенности помещения, оборудования, стимульного материала, продолжительность мероприятия), содержание и этапы работы, методы решения поставленных задач, принципы психолого-педагогического сопровождения, реализуемые в ходе мероприятия.

Правая колонка заполняется в ходе обсуждения и оценки мероприятия. На первых этапах обучения анализ проводится под руководством преподавателя (курсового руководителя), на поздних этапах выполняется студентом самостоятельно. Для того чтобы избежать формального оценивания (соответствует/не соответствует), мы включили в таблицы параметры, стимулирующие студента к обоснованию оценочных суждений. Эти параметры являются ориентирами для содержательной оценки. Заполнение таблицы вынуждает студента провести полный анализ (все ячейки должны быть заполнены) и поэтому стимулирует его актуализировать знания, освоенные в ходе теоретической подготовки (а часто и расширить их), соотнести наблюдаемые факты с моделями выполнения разных видов деятельности, описанными в литературе; установить соответствие, предложить более адекватные варианты решения задач.

Наш опыт показал, что использование данных таблиц на разных видах практики позволяет будущим педагогам-психологам провести полный и тщательный анализ психологических мероприятий. В ходе заполнения таблиц у студентов формируются важные умения:

1)    выделять и фиксировать наиболее значимые аспекты содержания деятельности педагога-психолога;

2)   интерпретировать и адекватно оценивать наблюдаемые факты;

3)   делать выводы и разрабатывать рекомендации по оптимизации работы педагога-психолога.

При анализе мероприятий, проведенных специалистами (другими студентами), или самоанализе студент получает возможность переосмыслить свои представления о работе педагога-психолога и свое отношение к ней, осознать значимость профессии, определить достоинства и недостатки собственной деятельности, оценить уровень собственных знаний и умений, осознать их дефицит. Рефлексия готовности к профессиональной деятельности позволяет студенту определить направления и способы профессионального саморазвития. Это, в свою очередь, позволяет осознанно планировать (конструктивная рефлексия), корректировать (интенсивная рефлексия) и контролировать и оценивать (экстенсивная рефлексия) свою деятельность.

Данные рекомендации могут быть полезны педагогам-психологам и руководителям методических объединений для анализа и оценки психологических мероприятий в рамках работы по обмену опытом и аттестации сотрудников.

Табл. 1а. Анализ диагностики психического развития обучающегося

Наблюдение диагностики психического развития ребенка 5 лет.

 

Диагностику проводила практикант Т.В. Иванова. Диагностика включает 3 этапа: подготовительный (анализ запроса и планирование обследования), основной (обследование ребенка), заключительный (анализ данных, интерпретация).

Анализ проведен А.В. Титовой под руководством педагога-психолога ДОУ.

 

 

 

Выводы:

При планировании обследования проведен анализ запроса, определены гипотеза и цель, подобраны адекватные методики, которые позволяют собрать первичные сведения об индивидуальных особенностях ребенка.

Для проведения диагностики были созданы все необходимые условия (помещение, оборудование), размещение ребенка оптимально, но в зоне видимости была игровая зона и стимульный материал. Это отвлекало внимание ребенка.

Были предприняты попытки установления контакта, но при этом не учитывались индивидуальные особенности ребенка, не удалось его заинтересовать.

Требования к процедуре обследования соблюдались. Включение помощи и элементов обучения способствовало получению важных сведений.

Данные зафиксированы в протоколе, количественный анализ проведен в соответствии с процедурой, но не проведен качественный анализ. Предприняты попытки ситуационной и генетической интерпретации. Поставлен симптоматический диагноз, прогноз не определен, так как сведений недостаточно.

Реализованы принципы: объективности, ненанесения ущерба испытуемому. Недостаточно реализованы принципы: единства сознания и деятельности, детерминизма, единства диагностики и коррекции.

Рекомендации:

Провести углубленную диагностику, направленную на изучение вербальной памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, мотивации и произвольности ребенка в 2 сеанса, чтобы избежать утомления. Отдавать предпочтение не тестовым, а клиническим методикам.

Перед обследованием провести наблюдение за ребенком в естественных условиях, поиграть в группе детей, чтобы создать доверительные отношения с ребенком.

При подготовке помещения закрыть игровую зону ширмой, стимульный материал убрать из зоны видимости.

В процессе обследования стимулировать активность ребенка, заинтересовать его результатами (использовать игровую или социальную мотивацию), при необходимости оказывать помощь.

При анализе результатов диагностики обратить внимание на качественный анализ, дать интерпретацию, сформулировать прогноз развития и определить перспективы коррекционно-развивающей работы.

Литература

  1. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования // Психологическая наука и образование. — 2012. — №1. — [Электронный ресурс] URL: https://psyjournals.ru/psyedu-ru/2012/n1/50750.shtml (дата обращения: 12.07.2016).
  2. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 230 с.
  3. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 104 с.
  4. Приказ Минтруда России от 24 июля 2015 №514н «Об утверждении профессионального стандарта “Педагог-психолог (психолог в сфере образования)”». — [Электронный ресурс] URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 11.01.2016).
  5. Приказ Минобрнауки России от 14 декабря 2015 г. №1457 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по на правлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)». — [Электронный ресурс] URL: http://минобрнауки.рф (дата обращения: 20.06.2016).
  6. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. — 1983. — №2. — С. 35–42.

Информация об авторах

Чернокова Татьяна Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова (ФГАОУ ВО «САФУ»), филиал в г. Северодвинске, гуманитарный институт, Северодвинск, Россия, ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6033-027X, e-mail: tattyana-chernokova@yandex.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 711
В прошлом месяце: 10
В текущем месяце: 15

Скачиваний

Всего: 358
В прошлом месяце: 4
В текущем месяце: 10