Введение
За последние почти двадцать лет в России накоплен большой новый опыт подготовки педагогических кадров в вузах — бакалавров и магистров, — выстроенной на принципах деятельностного и компетентностного подходов. Успешно реализован грандиозный проект модернизации педагогического образования (2014–2017 гг.) на основе критического анализа советской системы педагогического образования, глубокого осмысления целей общего образования и необходимых для их достижения компетенций педагогов, результаты которого отражены в работах В.А. Болотова, В.В. Рубцова, И.Д. Фрумина и др. [Болотов, 2015], Л.М. Захаровой и др. [Захарова, 2014], А.А. Марголиса и др. [9, 10, 11] и др.
Профессиональному сообществу были предложены принципиально иная модель подготовки специалистов для системы образования, новые подходы и принципы построения и реализации образовательных программ.
«В отличие от традиционных моделей акцент в новых программах подготовки сделан на формировании профессионального мышления педагога, его способности к профессиональным действиям на основе системы ценностей, формирующих его профессиональную идентичность, на содержательном взаимодействии с коллегами и социальными институтами в рамках дето-центрированной модели образования» [Марголис, 2015, с. 61], формировании «…исследовательских компетенций, способности к рефлексии и возможности самостоятельного профессионального развития по окончании педагогического образования» [Марголис, 2015, с. 61].
Одна из таких программ — магистерская программа «Психология и педагогика дошкольного детства», разработанная на факультете «Психология образования» МГППУ. Основной целью обучения является подготовка высокопрофессиональных специалистов, способных качественно реализовать принципы индивидуализации дошкольного образования и социализации детей дошкольного возраста через эффективное содействие развитию каждого ребенка, организацию и психолого-педагогическое сопровождение детской деятельности и общения, продуктивное взаимодействие с родителями воспитанников. Основываясь на требованиях ФГОС дошкольного образования и Профессионального стандарта «Педагог», авторы-разработчики считают, что освоенные студентами в ходе обучения профессиональные компетенции являются необходимыми для оптимизации педагогической деятельности воспитателей. Опора на эти профессиональные компетенции приведет к позитивным изменениям деятельности педагогов при реализации дошкольной образовательной программы.
В связи с созданием новых магистерских программ особенно важным и актуальным является вопрос оценки эффективности новых моделей и программ подготовки педагогов. Это необходимо для разработки оптимального содержания, методов и форм обучения, чтобы выпускники освоили те профессиональные компетенции, которые позволяли бы им решать различные образовательные задачи, разрешать проблемы в процессе образовательной деятельности с обучающимися. Авторами образовательных программ и преподавателями, их реализующими, разрабатываются инструменты, которые позволяют в определенной степени оценить результаты обучения, т. е. степень усвоения знаний и умений, развития способности решать типовые профессиональные задачи и т. д., и саму программу подготовки, ее эффективность.
Однако стоит заметить, что использование данной системы оценок является односторонней. За пределами внимания остаются такие показатели, которые позволяли бы оценить использование приобретенных компетенций в самостоятельной педагогической деятельности. Для проведения подобной оценки требуется тщательно разработанный инструментарий, позволяющий, с одной стороны, оценивать профессиональную деятельность педагога и, с другой стороны, соотнести характеристики этой деятельности с результатами обучения. Но подобные средства ждут своей разработки.
Некоторым приближением к возможности оценить эффективность педагогических образовательных программ можно считать метод самооценки. Он позволяет выявить мнение выпускников о программе и субъективную оценку изменений в своей профессиональной деятельности после обучения. Эти данные (как «обратная связь») дадут основания для доработки и/или совершенствования образовательных программ, что чрезвычайно важно и актуально для повышения качества подготовки педагогов как в теоретическом плане, так и для организации практик.
Целью исследования было выявить с помощью субъективной оценки выпускников-магистров эффективность обучения в магистратуре для реализации ими образовательной деятельности в практике дошкольного образования.
Была предпринята попытка ответить на следующие исследовательские вопросы.
- Произошли ли, по мнению педагогов дошкольного образования, изменения (и какие) в эффективности их профессиональной деятельности по завершении обучения в психолого-педагогической магистратуре?
- Действительно ли заложенные в магистерскую программу профессиональные компетенции оказывают, по мнению педагогов, позитивное влияние на самостоятельную практическую деятельность выпускников магистратуры?
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что метод опроса (с включением самооценки респондентами) позволит получить субъективную оценку эффективности магистерской программы, которая, в целом, будет совпадать с оценкой разработчиков.
Ограничения исследования: в опросе принимали участие педагоги дошкольного образования, завершившие обучение в разные годы по одной магистерской программе психолого-педагогического направления подготовки.
Обзор литературы
Практико-ориентированная направленность, модульное построение современных магистерских программ и особая структура модуля позволяют обучающимся осваивать профессиональные компетенции для решения сложных педагогических задач и проблем.
Важным аспектом реализации магистерских программ является оценка достижения обучающимися планируемых результатов, т. е. качества образования. Эффективность овладения профессиональными компетенциями в магистратуре подтверждается результатами использования разнообразных форм и средств оценки их сформированности: тесты, кейсы, практические задания и пробы, выпускная квалификационная работа. Разработаны средства независимой оценки квалификации выпускников магистерской программы, представленные в работе А.А. Марголиса, М.А. Сафроновой, А.С. Панфиловой и Л.М. Шишлянниковой [Марголис, 2018]. Результаты комплексной оценки позволяют судить о степени готовности магистрантов к осуществлению трудовых действий, решению образовательных задач и проблем, о том, насколько приобретенные (или усовершенствованные) профессиональные качества соответствуют не только требованиям к результатам освоения программы, но и потребностям современного образования в высококвалифицированных педагогах.
Эффективность обучения и подготовки педагогов исследовалась не только путем определения степени освоения качеств, сформированных в результате обучения у студентов, но и оценки показателей самого процесса обучения. При этом нередко оценка качества обучения связывалась с оценками образовательного процесса самими студентами.
В работе Н.В. Алтыниковой и А.А. Музаева [Алтыникова, 2019] представлена модель оценки предметных и методических компетенций, которая позволяет выявить дефициты в подготовке учителей. Эта оценка проводится как специальная аттестационная процедура с использованием оценочных материалов. Разработанная Н.А. Бочаровой, С.А. Писаревой, М.Ю. Пучковым, В.И. Снегуровой и А.П. Тряпицыной уровневая система аттестации [Бочарова, 2017] позволит, по мнению ее авторов, получать данные о том, насколько педагоги умеют решать современные образовательные задачи.
Интересным является исследование М.В. Ермолаевой, Е.И. Исаева и Д.В. Лубовского [Ермолаева, 2020; Ермолаева, 2020а], посвященное изучению личностных результатов — личностной и профессиональной идентичности — обучения в магистратуре. Было показано, что в ходе обучения студенты существенно продвигаются в развитии коммуникативной компетентности и связанных с ней эмпатийных способностей. Но, к сожалению, вопрос о том, насколько эффективно в своей практике будут использованы эти приобретения, не ставился.
В психолого-педагогической литературе представлены исследования, где эффективность обучения рассматривается на основе ожиданий обучающихся от получаемого образования и оценок ими текущего образовательного процесса. Так, T. Curby, P. McKnight, L. Alexander, S. Erchov [Curby, 2020] изучали оценку студентами нескольких факторов — программы, проведения занятий и качества преподавателя. Эти оценки, вероятно, можно связать с качеством освоения той или иной программы в процессе обучения. E. Murat Sozer, Z. Zeybekoglu, M. Kaya [Murat Sozer, 2019] также изучали взаимосвязь оценки читаемой дисциплины с качеством обучения. Ими было показана большая информативность оценки курса в середине семестра для перестройки образовательного процесса и повышения качества обучения, чем по его окончании.
- Harshit [Harshit, 2012] отмечает, что качество обучения существенно влияет на профессиональную деятельность работников, и что обучение — это инвестиции в производительность. Но им предлагается оценка самого обучения и его результатов.
В исследовании В.А. Иванюшиной, Д.А. Александрова, И.Л. Мусабирова [Иванюшина, 2016] рассматривались факторы, определяющие качество обучения студентов в вузе. Это, прежде всего, как показали данные их исследования, такой компонент структуры мотивации студента при освоении курса, как ожидание успеха. Именно этот компонент, в отличие от индивидуальных ценностей, оказывает прямое влияние на непосредственные результаты образования.
- Fadie, R. Oostdam, S. E. Severiens, B.J.H. Zijlstra [Fadie, 2020] в основу оценки обучения заложили сформированность профессионализма и профессиональной идентичности. Разработанная ими шкала оценки включала такие параметры, как мотивация, представление о себе, самооценка и восприятие задачи. Использование шкалы предусматривает процедуру, аналогичную аттестации и тестированию.
В психолого-педагогических работах есть исследования, где среди прочих используется метод опроса, направленного на выявление мнения участников — выпускников вуза. T. Tuononen, A. Parpala, S. Lindblom [Tuononen, 2019] показали, что способность выпускников описать и оценить освоенные ими профессиональные компетенции связана с карьерным ростом и профессиональной успешностью. Те педагоги, которые смогли описать больше таких компетенций после завершения обучения, спустя 3 года после окончания вуза считали полезным полученное образование, а работу — более соответствующей образованию.
Связь оценки студентами преподавания с качеством обучения изучалось в работе I. Borch, R. Sandvoll, T. Risør [Borch, 2020]. Было показано, что использование студенческих оценок, полученных с помощью опроса, не является достаточно надежным инструментом для повышения качества преподавания. Для этой цели более эффективным является диалог, который помогает прояснить позиции педагогов и студентов.
Изучение психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что в ней представлено довольно много работ, направленных на изучение качества обучения и возможностей его повышения. Ориентирами для оценки выступают мнение самих обучающихся, оценка качества их обучения и степень освоения ими определенных компетенций. Основными средствами оценки являлись опросы и использование контрольно-измерительных материалов (шкал).
Но прогностическая ценность полученных результатов обучения с помощью этих средств не оценивалась. Эффективность применения приобретенных компетенций в реальной самостоятельной образовательной практике не изучалась и не доказывалась.
До настоящего времени исследований, в которых рассматривается связь качества педагогической деятельности с образованием и приобретенными компетенциями в процессе обучения, в психолого-педагогической литературе встретить не удалось. При этом можно выделить условно две группы исследований, которые посвящены изучению педагогических компетенций. В первую группу входит довольно много работ, посвященных изучению результатов подготовки педагогов в вузах, которые были рассмотрены выше. Разработанные средства оценки, по сути, позволяют определить степень достижения учащимися планируемых программой результатов, которые соотносятся с требованиями стандартов (профессионального и ФГОС). Предполагается, что приобретенные компетенции позволят выпускникам быть успешными в своей самостоятельной деятельности.
Вторая группа работ объединяет исследования качества образования, в частности, дошкольного. Деятельность педагога в этих исследованиях рассматривается как условие для создания необходимых условий развития детей дошкольного возраста и, по мнению исследователей, в основном определяет качество образования дошкольников (в соответствии со стандартом оценка результатов освоения детьми образовательной программы не допускается). Такими авторами, как P.L. Slot, P. Leseman, J. Verhagen, H. Mulder [Slot, 2015], признается, что связь выделяемых структурных индикаторов качества образования и самого качества воспитания и обучения сложная и неоднозначная.
В работах E. Melhuish, K. Ereky-Stevens, K. Petrogiannis, A. Ariescu, E. Penderi, K. Rentzou et al. [Melhuish, 2015] и I. Siraj, S.J. Howard, D. Kingston, C. Neilsen-Hewett, E.C. Melhuish, M. de Rosnay [Siraj, 2019], которые посвящены эффективности использования шкал оценки качества образования детей младшего возраста, показано, что одним из важных условий освоения детьми образовательной программы и их благополучия в образовательной организации является умение педагога эффективно выстраивать отношения с детьми, обеспечивать и оптимизировать возможности обучения. Однако исследования этой группы проведены не в рамках деятельностного и компетентностного подходов. Базирование этих работ на средовом подходе, суть которого заключается в использовании возможностей образовательной среды в педагогическом процессе, не позволяет оценить качество и уровень овладения трудовыми действиями и их применение педагогами в реальном образовательном процессе.
Отдельно следует выделить исследования и разработки по оценке качества обучающих программ, которые используются не в образовательной области, а в сфере продаж и торговли. Наиболее часто разработка оценки эффективности обучения базируется на модели Д. Киркпатрика, которая, в частности, рассмотрена в работе М.М. Дмитриевой, С.В. Умнова, Д.А. Подольского [Дмитриева, 2021]. По мнению разработчиков обучающих корпоративных программ, применение данной модели позволяет говорить об объективности такой оценки.
Эффективность обучения, согласно модели Д. Киркпатрика, последовательно определяется по четырем уровням. Первый — реакция, когда с помощью опросников и анкет выявляется мнение обучающихся относительно программы и образовательного процесса. На втором уровне — научении — определяется степень освоения знаний и умений с помощью тестовых, кейсовых и практических заданий. Оценка на третьем уровне основывается на том, как часто и какие приобретенные знания и умения используются на практике. Это выясняется посредством опросов руководителей, клиентов, наблюдения. Четвертый уровень — результаты — заслуживает особого внимания, с нашей точки зрения. Именно на последних двух уровнях анализируется, используются ли работником приобретенные компетенции в ходе обучения, и какова эффективность собственно самой деятельности прошедшего обучение.
В этой связи интерес приобретают исследования E. Ferguson, A. Sanders, F. O’Hehir, D. James [Ferguson, 2000], E. Kikas, A.-L. Jõgi [Kikas, 2015] и др. по определению эффективности корпоративных образовательных программ. В них отмечаются «ограничения в использовании инструментов оценки эффекта обучения. Особенно сложно оценить результат обучения, когда цели обучения недостаточно четко сформулированы или обучение направлено на формирование сложных умений или метакомпетенций, имеющих множество различных показателей и проявлений» [Ferguson, 2000, с. 191]. В педагогическом образовании процесс подготовки направлен именно на формирование таких сложных компетенций. Их оценка требует выделения различных критериев и показателей, имеющих довольно большую субъективную составляющую.
Ряд авторов, например, М.М. Дмитриева, С.В. Умнов, Д.А. Подольский [Дмитриева, 2021], J. Lincoln, R. Casidy [Murat Sozer, 2019], выделяют метод самооценки (self-assessment) как один из эффективных инструментов оценки эффективности обучения, когда обучающиеся самостоятельно оценивают изменения в компетенциях после обучения. Возможность использования такого метода убедительно доказана в исследовании отечественных авторов [Lincoln, 2018].
Методология исследования
Исследование качества магистерского образования педагогов дошкольных образовательных организаций базировалось на деятельностном и компетентностном подходах. Использование данных подходов позволило провести анализ работ в области образования по исследуемой проблеме и разработать опросник, который позволял выявить рефлексивное отношение педагогов к своей профессиональной деятельности после завершения учебы в магистратуре. Были выделены наиболее сложные для эффективной реализации образовательных задач трудовые действия и определены показатели их освоения.
Теоретический анализ проводился по ведущим международным реферативным базам данных и системам цитирования Web of Science и Scopus, а также научной электронной библиотеки eLIBRARY.RU и портала психологических изданий PsyJournals.ru. Поиск проводился по ключевым словам: высшее образование / higher education, магистратура / master’s degree, психолого-педагогическое образование / psychological and pedagogical education, педагог дошкольного образования / teacher of preschool education, эффективность обучения / learning effectiveness с глубиной поиска 10 лет.
Исследование проводилось с помощью опроса, состоящего из 23 вопросов различных типов (с единичным выбором, со множественным выбором, открытые), включающих элементы самооценки.
Опрос включал группы вопросов, направленных на получение общей информации о респондентах (возраст, стаж работы, базовое образование и др.), выявление мотивации к обучению в магистратуре, данных об оправдавшихся и не оправдавшихся ожиданиях, влиянии обучения в магистратуре на их профессиональную деятельность. Это позволило составить представление о поступавших в магистратуру и выявить, как сказалось обучение на их профессиональной деятельности.
Для повышения эффективности разработанного инструментария (опросника) была проведена его экспертная оценка. В качестве экспертов выступили преподаватели магистерской программы (N = 5) и выпускники магистерской программы (N = 6). Задача экспертов состояла в том, чтобы оценить ясность и однозначность формулировок, их соответствие ситуации в дошкольном образовании и содержанию магистерской программы. После проведения экспертной оценки в опросник были внесены соответствующие необходимые изменения.
Опрос проводился с помощью Google-формы. Ссылка была отправлена всем студентам, окончившим магистратуру за период существования данной магистерской программы с 2013 по 2022 годы.
Выборку исследования составили выпускники магистерской программы «Психология и педагогика дошкольного детства» 44.04.02 психолого-педагогического направления, N=100. Это 50% от всех студентов, обучавшихся на программе за годы существования подготовки педагогов дошкольного образования в магистратуре Московского государственного психолого-педагогического университета (2011–2022 годы).
В опросе приняли участие педагоги с разным стажем работы в дошкольном образовании.
Молодые специалисты в возрасте до 30 лет составили 23%; «стажисты» в возрасте старше 46 лет — 24%; более половины выборки, 53%, составили специалисты в возрасте от 29 до 45 лет. Основная масса обучающихся в магистратуре — педагоги со стажем до 20 лет. В рамках этой группы явно можно выделить две волны: первые 3 года профессиональной деятельности (20%) и период от 7 до 15 лет (34%) профессиональной деятельности. Педагогов со стажем более 21 года всего 8%, неработающих — 5%.
По результатам опроса был проведен количественный и качественный анализ эмпирических данных.
Результаты исследования
Данные об опыте работы в профессии педагогов дошкольного образования позволяют нам говорить о том, что наиболее представленным периодом появления потребности и готовности обучения в магистратуре является период первых 10-ти лет профессиональной деятельности. Количество педагогов, имеющих стаж более десяти лет и получивших образование в магистратуре, постепенно снижается.
В начале профессиональной деятельности желание и готовность педагогов обучаться в магистратуре, как правило, связано с двумя факторами. Во-первых, еще актуален опыт получения образования на предыдущей ступени и есть желание продолжить обучение. Во-вторых, у молодых специалистов далеко не всегда хватает знаний и навыков для решения задач, с которыми они сталкиваются на практике. В большинстве случаев эти специалисты, называя причины обучения в магистратуре, говорят о желании повысить свою квалификацию, получить новые знания, расширить круг профессиональных контактов. У этой группы обучающихся, в подавляющем большинстве случаев, поступление в магистратуру является стремлением повысить свою профессиональную компетентность.
У педагогов со стажем более десяти лет, наряду со всеми вышеперечисленными мотивами для обучения в магистратуре, появляется потребность в карьерном росте и стремление занять руководящую должность. Потребность в повышении своей профессиональной компетентности становится более конкретной. Довольно часто педагоги говорят, что пошли обучаться в магистратуру для получения более глубоких знаний в области психологии или, например, работы с детьми с ОВЗ.
В целом, о мотивах к обучению на втором уровне высшего образования можно судить по ответам на вопрос с множественным выбором о том, чем было продиктовано решение поступить в магистратуру. Ответы распределились следующим образом (рис. 1).
Рис. 1. Ответ на вопрос с множественным выбором «Ваше решение поступить в магистратуру было продиктовано…»
Как видно на диаграмме, в качестве основных причин поступления в магистратуру студенты выделили стремление к повышению своей профессиональной компетентности: «желание более эффективно работать с детьми» (56%), «интерес к психологическому образованию» (52%), «необходимость дальнейшего профессионального роста» (49%). С целью сменить профессию в магистратуру поступили 22% опрошенных. И только 5% обучались в магистратуре, потому что это было требование администрации. Как видно, в подавляющем большинстве случаев обучение в магистратуре было связано с личным стремлением к профессиональному росту.
В качестве факторов, порождающих сомнения поступать в магистратуру, респонденты называли разные (рис. 2).
Рис. 2. Ответ на вопрос с множественным выбором «Если у Вас были сомнения в поступлении в магистратуру, то что было причиной (можно выбрать несколько ответов)…»
В большей степени сомнения были связаны с недостатком имеющихся знаний (38%) и семейными обстоятельствами (30%). При этом семейные обстоятельства как фактор, препятствующий поступлению в магистратуру, — вполне понятен. Это связано, в первую очередь, с дополнительной загруженностью. А вот недостаток имеющихся знаний в данном случае выступает неоднозначным аргументом. С одной стороны, конечно, магистратура является продолжением высшего образования и для освоения содержания нужен набор определенных базовых знаний. Но, с другой стороны, в магистратуру и поступают для того, чтобы получить новые знания. При этом можно говорить о том, что у 38% опрошенных уже на момент поступления было сформировано адекватное представление о магистратуре как второй ступени высшего образования, которая, безусловно, требует определенного объема знаний.
Также в качестве значимого фактора сомнений при поступлении в магистратуру выступила необходимость тратить время на обучение (18%). Несколько человек отметили мнение коллег (1%), страх перед написанием диссертации (2%), возраст (2%).
Только у 20% поступивших в магистратуру не было сомнений в принятии решения.
Интересными оказались данные о том, на чью поддержку в своем решении рассчитывали магистры при поступлении (рис. 3).
Рис. 3. Ответы на вопрос с множественным выбором
«Для поступления в магистратуру для Вас наиболее значимой была поддержка…»
В качестве наиболее значимой поддержки в решении обучаться в магистратуре подавляющее большинство (71%) отметили семью. На коллег надеялись 7% опрошенных, а на администрацию образовательного учреждения, в котором работал респондент, — 5%. Только на себя рассчитывали 10% опрошенных, и 2% респондентов поддержали преподаватели предыдущей ступени обучения. Полученные данные позволяют говорить о том, что в своем профессиональном развитии студенты в подавляющем большинстве случаев рассчитывают на свои личные ресурсы. Низкий процент заинтересованности администрации в обучении своих специалистов в магистратуре объясняется, в первую очередь, отсутствием каких-либо механизмов, которые бы давали приоритет педагогу со степенью магистра или учреждению, в котором он работает. При этом, безусловно, обучение в магистратуре требует достаточно много времени, и это создает некоторые сложности на основном месте работы студента без поддержки коллег и руководства. По сути, руководители должны быть заинтересованы в том, чтобы в учреждении работали специалисты более высокого уровня, но, по факту, они к этому не стремятся.
У поступающих на магистерскую программу педагогов были определенные ожидания от обучения. На рис. 4 представлены ответы на открытый вопрос о том, какие из них оправдались.
Подавляющее большинство магистров (83%) положительно оценили приобретение желаемого — профессиональных компетенций (полученные знания и умения), что было целью прихода многих из них в образовательную программу. В их число вошли те, у кого оправдались ожидания в получении необходимых профессиональных знаний (42%) и просто в получении новых знаний (16%), приобретении практических навыков (15%) и повышении профессиональной компетенции (10%).
Можно констатировать, что цели магистров и преподавателей программы были достигнуты: заложенное в программу содержание соответствовало ожиданиям обучающихся, и было осознанно освоено ими. Стоит отметить и непрямые эффекты обучения (индивидуальные), которые отмечают некоторые выпускники, — это личностные изменения и обогащение профессиональных контактов. Безусловно, внутренние изменения происходили у многих, как показывает опыт реализации магистерской программы, но для некоторых (1%) они осознаны и стали положительно значимыми. Новые контакты были для части выпускников не только определенной помощью в процессе обучения, но и переросли в прочные профессиональные отношения.
Рис. 4. Ответы на открытый вопрос «Что Вы ожидали от обучения при поступлении
в магистратуру? Отметьте “+” ожидания, которые оправдались»
Если же посмотреть на картину неоправданных ожиданий от обучения в магистратуре (рис. 5), то они индивидуального характера и связаны с обучением в дистанционном формате или отсутствием собственной педагогической практики. Интересно, что среди того, что не дополучили отдельные магистры, — знания по психологии (6%).
Рис. 5. Ответ на открытый вопрос «Что Вы ожидали от обучения при поступлении
в магистратуру? Отметьте “–” ожидания, которые не оправдались»
Большая часть вопросов была посвящена тому, как выпускники оценивают изменения в своей профессиональной деятельности после окончания магистратуры. Респондентам предлагалось оценить по 10-балльной шкале степень влияния обучения на разные стороны их профессиональной деятельности (рис. 6).
Рис. 6. Влияние обучения в магистратуре на профессиональную деятельность выпускников
По мнению выпускников, благодаря освоению магистерской программы существенно повысилась эффективность работы с детьми (83%). Это очень значимые данные, поскольку именно то, как педагог взаимодействует с дошкольниками, обуславливает высокую продуктивность образовательной работы, качество реализации образовательной программы. При этом отношения с детьми стали носить конструктивный характер, по мнению 72% опрошенных. Приобретение необходимых профессиональных компетенций положительно повлияло и на самоощущение магистров в профессии: 81% отметили положительные изменения в отношении к профессиональной деятельности и уверенность в собственных профессиональных возможностях (80%). На более высокую степень конструктивности в отношениях с родителями и коллегами как результат обучения в магистратуре указало большинство педагогов — 72% и 61%, соответственно.
Хочется считать, что это обусловлено приобретенными компетенциями и повышением уверенности в собственных силах педагогов благодаря обучению в магистратуре.
В какой-то мере результаты оценки степени влияния обучения воспитателей в магистратуре на карьерный рост (53%) и финансовое благополучие (33%) стали неожиданными. Вероятно, приобретенные профессиональные знания и умения позволяют педагогам решать сложные и нестандартные образовательные ситуации грамотно и успешно. И обоснованная уверенность в своих профессиональных возможностях, качественная образовательная работа с дошкольниками — не могут быть не замечены компетентными руководителями. Но возможности у них весьма скромные.
Чтобы выяснить, что существенно изменилось в работе магистров с дошкольниками, предлагалось выбрать один (наиболее важный) из нескольких вариантов ответа (рис. 7) на вопрос, на что повлияло обучение в магистратуре в работе с детьми в большей степени.
Наиболее важным «приобретением» магистров для работы с дошкольниками названо понимание детей — их индивидуальных (33%) и возрастных (29%) особенностей. Эти данные, безусловно, ценны для авторов магистерской программы — одна из целей обучения достигнута, но они более значимы для педагогов дошкольного образования — для построения и осуществления эффективного образовательного процесса. Реализация дошкольной образовательной программы становится для воспитателя при этом осмысленным процессом, а не просто воспроизведением методик. Фактически, у магистров сформировалась субъектная позиция в отношении собственной профессиональной деятельности.
Рис. 7. Влияние магистратуры на работу с дошкольниками
Некоторые респонденты отметили как важное изменение в их деятельности вовлечение в игры детей (11%), создание эмоционально-благополучных условий (10%) и организацию самостоятельной деятельности детей (9%). Вероятно, для этих педагогов именно эти стороны взаимодействия с дошкольниками наиболее актуальны.
Стоит отметить и то, что для совсем небольшого числа выпускников важным стало формирование у детей умений и навыков (5%) и их достижения (3%).
В опрос был включен вопрос: «Необходимо ли педагогу для работы с детьми дошкольного возраста обучение в магистратуре?» Несмотря на множество публикаций об эффективности и целесообразности подготовки педагогов для дошкольного образования в магистратуре, существовала и остается существующей точка зрения, что для работы с дошкольниками достаточно воспитателя со средним специальным образованием. По результатам опроса необязательным обучение в магистратуре считают 16% респондентов. Более ценным, с их точки зрения, является практика с наставником. По их мнению, обучаться в магистратуре целесообразно только в том случае, если планируешь занимать управленческие должности.
Подавляющее же большинство опрошенных (82%) считают, что обучение в магистратуре необходимо для работы с детьми дошкольного возраста. Оно позволяет повысить профессиональную квалификацию и получить знания, в первую очередь, психологические, необходимые для реализации индивидуального подхода в работе воспитателя. Магистратура, по мнению выпускников-магистров, дает «более профессиональные, систематические и глубокие знания; в работе с детьми необходимы углубленные и специфичные знания, которые дает именно магистратура, бакалаврское образование дает более общие представления».
Обсуждение результатов
Полученные результаты позволяют говорить о том, что обучение в магистратуре положительно повлияло на профессиональную деятельность большей части педагогов в части построения образовательной работы с дошкольниками в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Это — реализация принципа индивидуализации и учета возрастных особенностей развития дошкольников, социализация детей через качественное построение взаимодействия ребенка и педагога, ребенка со сверстниками, обеспечение развития дошкольников через детские деятельности, в том числе через игру. Именно эти «приобретения» были одной из главных задач магистерской программы.
Большая часть опрошенных педагогов достаточно высоко оценивает обучение в психолого-педагогической магистратуре. Они приобрели важные профессиональные качества, которые помогают им на практике обеспечивать благоприятные условия для обучения и воспитания каждого ребенка, осуществлять грамотное и качественное психолого-педагогическое сопровождение развития дошкольников. Выпускники стали способны выстраивать образовательный процесс с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сопровождать игру и обеспечивать эмоциональное благополучие. Взаимодействие с детьми и родителями стало более конструктивным по характеру. Немаловажно, что у педагогов появилась уверенность в собственных профессиональных действиях, которая основывается на приобретенных знаниях и умениях. Это, безусловно, способствует появлению самоуважения как профессионала и уважения со стороны коллег и родителей воспитанников. У некоторых респондентов даже вновь появился интерес к педагогической работе. Фактически, это позволяет говорить о том, что в результате реализации модели подготовки педагогических кадров, созданной на основе компетентностного и деятельностного подходов, магистры стали субъектами собственной профессиональной деятельности.
Опрос выявил и некоторые проблемы, связанные с выстраиванием образовательной траектории педагогов дошкольного образования. Во-первых, нет никаких нормативных документов (регуляторов), которые бы стимулировали воспитателей повышать свой профессиональный уровень. Национальная система учительского роста (НСУР) еще не работает в образовании. В связи с этим руководители дошкольных организаций, в основном, не заинтересованы в профессиональном росте воспитателей. Система дополнительного профессионального образования (ДПО) способна устранить дефициты в профессиональных компетенциях, но при условии, что педагог (или методист и руководитель) смог их оценить и выявить (что встречается довольно редко). Для магистратуры такая ситуация имеет положительную сторону — в нее идут педагоги, заинтересованные в своем профессиональном росте, в приобретении способностей грамотно решать профессиональные проблемы. Фактически, можно говорить о том, что в дошкольном образовании не созданы условия, мотивирующие педагогов профессионально развиваться.
Во-вторых, воспитателям, как молодым, так и со стажем, не хватает психологических знаний. Об этом свидетельствуют результаты опроса, а также опыт реализации магистерской программы. Именно психологические знания (не отдельные психологические дисциплины), интегрированные с педагогикой, позволяют воспитателям понять процессы, происходящие в работе с детьми, деятельность и поведение каждого ребенка, оценить эффективность собственных педагогических усилий, организовать жизнь и деятельность детей. Данная проблема является еще одним подтверждением того, что педагога дошкольного образования необходимо готовить в рамках психолого-педагогического направления. Если говорить о конкретной магистерской программе, которую осваивали респонденты, то выявленный дефицит говорит о необходимости увеличения в содержании психологической составляющей.
Проведенное исследование впервые подтвердило верность предположения о том, что магистерский уровень образования педагогов дошкольного образования необходим для того, чтобы на более высоком уровне и более качественно реализовывать свои трудовые функции, понимать психолого-педагогическую природу происходящих в образовательном процессе изменений в развитии детей, рефлексировать и развиваться в профессиональном плане. Примененный метод опроса с использованием самооценки показал достоинства и ограничения применения в исследованиях, что созвучно работам H. Fadie, R. Oostdam, S.E. Severiens, B.J.H. Zijlstra [Borch, 2020]; М.М. Дмитриевой, С.В. Умнова, Д.А. Подольского [Kikas, 2015]; J. Lincoln, R. Casidy [Murat Sozer, 2019].
Выводы
В результате опроса выпускников магистратуры была получена субъективная оценка влияния обучения на качество их самостоятельной образовательной деятельности с дошкольниками. Это позволяет говорить о том, что на уровне субъективной оценки заложенные авторами профессиональные компетенции как образовательные результаты освоения магистерской программы необходимы для эффективной и качественной педагогической деятельности в дошкольном образовании.
Мнение выпускников о подготовке педагогов в магистратуре свидетельствует о важности для эффективности педагогической деятельности приобретенных в процессе обучения профессиональных компетенций, а также о том, что:
- высшее образование (включая магистратуру) для воспитателей необходимо для обеспечения качественного обучения, воспитания и развития дошкольников;
- магистратуру для педагогов дошкольного образования важно реализовывать в рамках психолого-педагогического направления с существенной психологической составляющей.
На современном этапе развития российской системы высшего образования есть основания надеяться, что лучшие опыт и разработки будут сохранены в системе высшего педагогического образования. Психолого-педагогическая магистратура останется востребованным, необходимым и важным средством профессионального роста и развития педагога дошкольного образования.