Сравнительный анализ влияния программ В.И. Жохова и «Школа России» на развитие учащихся 1-х классов

Л.А. Ясюкова

Ясюкова Людмила Аполлоновна — кандидат психологических наук, доцент, преподаватель СПб НОУ ДО Институт практической психологии «Иматон».

Сравнительный анализ влияния программ В.И. Жохова и «Школа России» на развитие учащихся 1-х классов

В настоящее время в педагогической среде много говорится о необходимости развития детей, акцентируется особое значение именно развития, а не только обучения, и при этом можно услышать много критических замечаний как от родителей, так и от самих учителей относительно образовательных программ, которые не справляются с этой задачей.

Цель проведенного эмпирического исследования состояла в том, чтобы выяснить, как влияет на развитие учащихся 1-хклассов относительно новая образовательная программа для начальной школы В.И. Жохова^[I] в сравнении со стандартно используемой программой «Школа России».

Исследование проводилось в двух школах Санкт-Петербурга. Назовем их условно: школа №1, в которой дети обучались по программе В.И. Жохова, и школа №2, в которой дети обучались по программе «Школа России». Исследование проводилось с согласия родителей и администрации школ. В школе №1 в эксперименте участвовали дети 1 В класса (32 человека, 15 мальчиков и 17 девочек). В школе №2 эксперимент проводился также в 1 В классе (33 человека, 15 мальчиков и 18 девочек). Оба класса с одинаковой и достаточно большой наполняемостью, никакого специального предварительного отбора в эти классы не проводилось. Оба класса вели опытные преподаватели, имеющие высшую категорию.

По программе В.И. Жохова учительница работала впервые, по программе «Школа России» у учительницы имелся многолетний опыт работы. Учителя несколько различались по стилям преподавания: в школе №1 учительница использовала в основном демократические методы общения с классом, в школе №2 учительница чаще прибегала к авторитарным, строгим методам управления классом. В окончательном сравнительном исследовании участвовало по 31 человеку из каждого класса в связи с тем, что в мае трое детей болели, и их не удалось вторично обследовать до конца учебного года. В итоге статистическому анализу подверглись данные 31 учащихся из каждого класса (14 мальчиков и 17 девочек из школы №1 и 13 мальчиков и 18 девочек из школы №2). Для целей обследования использовалась I часть диагностической технологии Л.А. Ясюковой (автора статьи) ( технология имеет гриф «Госстандарт России», выпускается ГП «Иматон»).

На первом этапе эксперимента (в октябре 2015 года) было проведено комплексное психологическое обследование учащихся обоих классов. В процессе диагностики изучалось развитие следующих интеллектуальных и личностных характеристик (соответствующие обозначения в таблицах).

RA и RB — зрительно-графическое мышление (видение-понимание простейших графических изображений, рисунков и простейших закономерностей — повторяемости, симметрии, аналогий, целостности). Максимально возможные значения показателей — 12 баллов.

П.М.инт. — интуитивный компонент понятийного мышления (умение понимать суть, выделять главное в описательном, неструктурированном материале, то есть понимание сути рассказов учителя и содержания текстов). База гуманитарного мышления. Максимально возможное значение — 8 баллов.

П.М.лог. — логический компонент понятийного мышления (понимание смысла правил, формул, доказательств, видение закономерностей, аналогий, то есть понимание объяснений и способность произвольно пользоваться полученными знаниями). База естественнонаучного мышления, что также необходимо для решения математических задач. Максимально возможное значение — 8 баллов.

П.кат. — понятийная категоризация (способность к логической систематизации, общению информации, то есть к накоплению знаний и опыта). База для формирования научных представлений, научной картины мира. Максимально возможное значение — 8 баллов.

Абстр. — абстрактное мышление (способность выделять формальные связи, отношения, зависимости). База математического мышления. Максимально возможное значение — 4 балла.

Реч.раз. — произвольное владение речью как инструментом (способность понимать словесное объяснение без опоры на зрительные представления и восприятие ситуации, а также словами формулировать свои мысли, чувства, эмоциональные состояния). База адекватной коммуникации и самосознания. Максимально возможное значение — 8 баллов.

Реч.пам. — речевая память, запоминание информации на слух. Необходима для восприятия объяснений в процессе урока. Норма 3-4 балла. (Если данная простая речевая память развита сильнее, то в дальнейшем она блокирует развитие мышления, так как ребенок, пока учится в начальных классах, легко все запоминает и воспроизводит, мышление ему до средней школы обычно не требуется, оно и не развивается.)

Обр.пам. — зрительная, образная память, необходима для системного представления и анализа информации, грамотного письма. Норма 6-8 баллов.

Скорость — скорость переработки информации, отражает особенности нейродинамики. Необходимы (и достаточны) средние значения (в диапазоне 28-38), для того чтобы ребенок успевал воспринимать объяснение учителя и выполнять работу в темпе ведения урока.

Вним. — произвольное внимание (концентрация, устойчивость, переключение). Необходимые значения 0,96 и выше. Если значения ниже, то ребенок не может сосредоточено работать на протяжении всего урока, часто отвлекается, пропускает часть информации, перестает понимать, о чем идет речь на уроке, делает в письменных работах ошибки по невнимательности.

ЗМК — зрительно-моторная координация. Необходимые значения 2 балла и выше. При более низких значениях ребенок при чтении теряет строку, при списывании делает ошибки, при проверке не видит различия между тем, что написано в книге и что у него в тетради, не может читать с доски (на большом расстоянии), не может следить за работой на интерактивной доске.

Трев. — показатель тревожности, характеризует адаптационные возможности ребенка, связанные с его эмоциональным самочувствием. Оптимальные значения 2-5 баллов. При низких значениях ребенок беспечен, не реагирует на замечания, что осложняет приобретение необходимых для адаптации навыков. При более высоких значениях ребенок повышенно тревожен, излишне эмоционально переживает неприятности, боится действовать самостоятельно, экспериментировать, что также осложняет адаптацию.

ВК — вегетативный коэффициент, показатель состояния здоровья, баланс энерготрат и способности к восстановлению. Оптимум 0,92-1,99.

СО — показатель суммарного отклонения от аутогенной нормы, характеризует баланс положительных и негативных эмоциональных переживаний (норма 0-18). Более высокие значения свидетельствуют о

преобладании негативных эмоциональных переживаний в жизни ребенка.

Ro — суммарный показатель по зрительно-графическому мышлению («детский», наиболее ранний вариант развития мышления).

Мо — суммарный показатель по мышлению понятийному и абстрактному (более поздно, по сравнению со зрительно-графическим, формирующимся операциям мышления).

По результатам обследования были составлены и выданы родителям психологические характеристики на каждого ребенка. На родительских собраниях родители были проинструктированы, как пользоваться этими характеристиками, было рассказано об общих проблемах современных программ, о том, что надо делать, чтобы оптимизировать обучение детей. После собрания всем были даны индивидуальные консультации, в которых давались рекомендации по оптимизации обучения и общения с ребенком в зависимости от его индивидуальных особенностей. Собрания и индивидуальные консультации были проведены в течение ноября 2015 года.

Сравнительный анализ развития учащихся двух классов (по результатам тестирования детей в октябре 2015 года) представлен в табл. 1. Производился расчет средних значений, стандартных отклонений, оценка значимости различий проводилась с использованием критерия Стьюдента (графа: Стьюдент). Статистический анализ показал, что достоверных различий (даже в тенденциях) между учащимися данных классов не обнаружено.

Можно заключить, что оба класса на начальном этапе обучения одинаковы по психическому развитию детей. В целом интеллектуальное развитие детей соответствует среднему уровню, ближе к нижней границе. Зрительно-графическое мышление соответствует верхней границе среднего уровня развития. Ниже необходимой нормы произвольное внимание и зрительно-моторная координация. Тревожность несколько выше нормы. Сравнительный анализ количественного распределения детей с проблемами внимания, зрительно-моторной координации, общего состояния здоровья представлен в табл. 2.

Пояснение к таблице: ММД — это минимальные мозговые дисфункции, или легкие отклонения в функционировании мозга, проявляющиеся как осложнения различных родовых и других травм, чаще всего из-за травм шейного отделе позвоночника (в этом случае пережимается позвоночная артерия, нарушается кровоснабжение мозга, снижается его общая работоспособность, замедляются темпы его созревания). При ММД произвольное внимание в соответствии с возрастными нормами не формируется, ребенок фактически не может управлять своим поведением на том уровне, как это требуется от первоклассника. Воспитательные воздействия не дают положительного результата, в первую очередь, необходимо восстановление здоровья.

Из табл. 2 видно, что детей с недостаточно сформированными произвольным вниманием и зрительно-моторной координацией несколько больше в классе, в котором используется программа В.И. Жохова. В данной программе значительно больше времени, по сравнению с традиционной программой, уделяется групповой работе детей с информацией, выводящейся на доску. Но именно такая работа для детей с проблемами внимания и ЗМК наиболее затруднительна. Более того, такая работа не способствует развитию зрительно-моторной координации. И это видно по незначительной положительной динамике данного показателя у детей, которые обучаются по программе В.И. Жохова. Зрительно-моторную координацию формирует традиционная «кропотливая» работа в тетрадях. Положительная динамика по формированию внимания в обоих класса связана с тем, что после индивидуальных консультаций дети прошли реабилитационное лечение в (нашем) медицинском центре «Мэ- дис». По общему физическому состоянию (отсутствие усталости, утомления) и по эмоциональному состоянию на начало эксперимента дети, обучающиеся по программе Жохова, были более благополучными по сравнению с классом, который обучался по программе «Школа России». К концу года количество детей с «эмоциональным оптимумом» в обоих классах несколько снизилось и выровнялось. А усталых и утомленных детей стало больше в классе, обучающемся по В.И. Жохову (энергетический оптимум на конец года остался у 15 чел.), и меньше в классе с программой «Школа России» (энергетический оптимум на конец года у 20 чел.). В 1 В классе школы №2 количество повышено тревожных детей фактически не изменилось: было и осталось больше, чем в 1 В классе школы №1. Но и в школе №1 к концу года повышенно тревожных детей стало на 3 человека больше. Если в программе В.И. Жохова и заложен какой-то оздоровительный потенциал, о котором заявлено в рекламе этой программы, пока он никак не проявился, напротив, наблюдается некоторое более явное утомление и снижение настроения.

Теперь перейдем к рассмотрению влияния программ В.И. Жохова и «Школа России» на интеллектуальное развитие учащихся. Следующий диагностический срез проводился в мае 2016 года. Дети в процессе тестирования в мае 2016 г. выполняли те же самые интеллектуальные задания (на мышление, произвольную речь), которые им давались в октябре 2015 г. Сравнительная характеристика развития учащихся представлена в табл. 3.

Как видно из данных табл. 3, никаких достоверных различий между наблюдаемыми классами на конец года также не возникло (кроме навыка чтения, о котором будет сказано позднее). Поэтому нельзя сказать, что какая-то из этих программ интенсивнее развивает детей: никаких различий по замеряемым параметрам между данными классами за период обучения не возникло.

Естественно, дети развивались, и динамика есть, но она идентична в обоих классах, то есть какое-то специфическое положительное развивающее влияние одной или другой программы не выявлено. В табл. 4 и 5 приведена динамика показателей учащихся каждого класса за период с октября по май. Жирным шрифтом выделены показатели, где различия оказались статистически достоверными, то есть данную динамику можно доказательно считать однонаправленной, закономерной, характеризующей изменения, происходящие с большинством детей, или интерпретировать как развитие детей за период между тести­рованиями.

Во-первых, можно с уверенностью говорить о развитии зрительно-графического мышления детей (умения использовать схематические рисунки, чертежи, простейшие таблицы и пр.). По программе «Школа России» у детей стимулируется развитие зрительно­графического мышления в целом, по программе Жо- хова — в основном видение закономерностей (последовательностей, чередований, симметрии, аналогий — RB). Программа «Школа России» повышает также и способность использования простейших рисунков и чертежей (RA). В обоих классах достоверно выросли скоростные показатели переработки информации (Скорость), что связано с возрастным созреванием нервной системы. В обоих классах улучшились показатели произвольного внимания (Вним.), что является частично следствием возрастного созревания, но в большей степени результатом реабилитационного лечения в МЦ «Мэдис». У учащихся по программе «Школа России» достоверно ниже стали показатели абстрактного мышления (Абстр.), чего не произошло у учащихся по программе В.И. Жохова. Возможно, программа «Школа России», как наиболее традиционная программа, использует мало заданий на формальные операции, предпочитая наглядно-графические варианты, что и отражается в переориентации мышления детей: подавлении зачатков абстрактного мышления и усиленной стимуляции наглядного зрительно-графического мышления. Такое развитие мышления затрудняет в дальнейшем освоение наиболее формальных разделов алгебры и математического анализа. В программе В.И. Жохова развитие зрительно-графического мышление стимулируется не фронтально, что не приводит к подавлению зачатков абстрактного.

Табл. 1. Сравнительная характеристика 1-х классов на основе обследования в октябре 2015 года

Табл. 3. Сравнительная характеристика 1-х классов на основе обследования в мае 2016 года

Обучение по программе «Школа России» стимулирует развитие у детей речевой и зрительной памяти, возможно, это связано с традиционными методами обучения, когда детям приходится многое заучивать и наизусть воспроизводить на уроках. Этого не наблюдается у детей, обучающихся по программе В.И. Жохова. Некоторое ухудшение настроения (повышение индекса СО) отмечается только у детей школы №1, которые обучаются по программе В.И. Жохова.

Тест на навык чтения давался только в мае, для оценки результатов обучения. Этот тест никак не связан с педагогической проверкой техники чтения, которую дети проходят в школе. Этот тест разработан мною, входит в мои диагностические комплекты и позволяет оценить смысловую единицу восприятия текста, проще — ответить на вопрос, понимает ли ребенок то, что он читает, и насколько правильно понимает. Тестирование детей в мае показало, что ни в одном классе нет ни одного ребенка с полноценным навыком чтения, то есть при чтении никто еще не способен схватывать смысл всего предложения сразу. Более того, даже «первичный навык», когда единицей смыслового восприятия являются словосочетания (то есть ребенок способен как бы из кусков составить фразу и понять ее смысл, если она не очень длинная и литературно не очень сложная), имеется только у 4 детей школы №1 (программа В.И. Жохова) и у 13 детей из класса, обучающегося по программе «Школа России». У всех остальных детей смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово, то есть самостоятельно понимать смысл читаемых текстов они не могут, хотя озвучивают и проверку техники чтения сдают успешно. По обеим программам чтение-понимание формируется слабо, но по программе В.И. Жохова достоверно хуже.

К сожалению, обучение детей по программе Жо- хова к концу 1-го класса не формирует у них даже зачатков чтения-понимания (все же по программе «Школа России» почти полкласса продвинулись в этом направлении). Ни та, ни другая программа не обладает преимуществами в развитии речи и понятийного мышления (то есть основных операций мышления, которые требуются для обучения в школе). Более того, обе программы не развивают ни речь, ни понятийное, ни абстрактное мышление.

Анализ индивидуальных результатов диагностики позволяет видеть разнонаправленную динамику показателей мышления, то есть у кого-то из детей произошли некоторые позитивные сдвиги, у кого-то наблюдается снижение показателей. В табл. 6-9 дается сравнительная характеристика детей, у которых повысились и у которых снизились показатели мышления.

Из данных табл. 6 видно, что позитивная динамика отмечается у детей, показатели мышления которых были при поступлении в школу достоверно ниже (понятийная категоризация, абстрактное мышление), ниже были и остальные показатели, хотя различия и не достигли уровня достоверности. Вывод получается такой: обе программы несколько подтягивают наименее развитых детей и останавливают развитие наиболее развитых. Среди детей, обучающихся по программе В.И. Жохова, несколько улучшились показатели у 14 человек, а по программе «Школа России» — у 9 человек.

Табл. 2. Сравнительная характеристика классов по количеству детей с проблемами здоровья, внимания, зрительно-моторной координации и общего эмоционального состояния по результатам обследования в октябре 2015 г. и в мае 2016 г.

Возможно, программа Жохова имеет какие-то преимущества, по сравнению с программой «Школа России», в подтягивании наиболее слабых учащихся. Возможно, также имело значение, что 5 детей из школы №1 избавились от ММД, нормализовали внимание и оптимизировали общую работоспособность, что позволило им продуктивнее работать на уроках. В 1 В классе школы №2 аналогичную программу в МЦ «Мэдис» прошли трое. Однако наиболее вероятной причиной некоторого улучшения показателей самых слабых учащихся является то, что родители вынуждены были помогать детям, так как именно слабые начали испытывать трудности с первых дней обучения в школе.

В табл. 7 показано, какая интеллектуальная перестройка происходит у наиболее развитых учащихся. Происходит деградация логического компонента понятийного мышления, разрушается абстрактное мышление. Эти высшие формы мышления заменяются наглядным зрительно-графическим, с одной стороны, а с другой, мышление в целом заменяется заучиванием. Достоверное усиление простейшей речевой и зрительной памяти, свидетельствует о том, что по обеим программам упор на уроках делается на запоминание, а постоянное использование памяти и приводит к ее упрочению, мышление заменяется заучиванием, поэтому мышление и деградирует. 

Табл. 4. Сравнительная характеристика результатов обследования учащихся 1 В школы №1 (программа В.И. Жохова) в октябре 2015 г. и в мае 2016 г.

Табл. 5. Сравнительная характеристика результатов обследования учащихся 1 В класса школы №2 («Школа России») в октябре 2015 г. и в мае 2016 г.

Наименее интеллектуально продвинутые учащиеся догоняют в развитии своих одноклассников, их развитие идет именно за счет продвижения в мышлении. В зрительно-графическом мышлении развиваются более сложные операции, а также наблюдается позитивное изменение интуитивного компонента понятийного мышления, когда дети пытаются понять смысл того, что объясняют родители или учитель. Улучшается способность к логическому обобщению информации (понятийная категоризация), то есть систематизация, основанная на мышлении, а не на простом заучивании. Улучшается зрительная память, которая значительно менее способна подавлять мышление, нежели речевая. Наиболее вероятно, что позитивные интеллектуальные сдвиги в развитии данных детей являются следствием дополнительных усилий родителей (так как именно эти дети сразу начали испытывать трудности в обучении, а родители, помогая им, активно использовали психологические рекомендации), но не под влиянием образовательных программ.

Из данных табл. 3 можно видеть итоги интеллектуального развития детей по обеим программам: фактически понятийное мышление осталось на нижней границе нормы, необходимой для обучения в 1-ом классе, абстрактное — ниже необходимой нормы.

Табл. 7. Характеристика учащихся с негативной интеллектуальной динамикой по результатам тестирования в октябре 2015 и в мае 2016 г.

Уровень развития мышления у большинства детей обоих классов остался низким, и дальнейшее осмысление ими программы 2-го класса может быть затруднено. Освоение программы 2-го класса будет осуществляться ими в основном через заучивание, без понимания. Произвольную речь также не развивает ни одна программа, следовательно, у детей будут проблемы с формулированием собственных мыслей (если они вдруг будут возникать), собственных чувств, желаний, то есть коммуникация будет затруднена. Отсутствие понимания учебного материала проявляется не сразу, так как при заучивании и пересказах произвольное владение речью и понимание смысла того, что воспроизводится, не требуется.

Табл. 8. Характеристика учащихся с позитивной интеллектуальной динамикой по результатам тестирования в октябре 2015 и в мае 2016 г.

Табл. 9. Сравнительная характеристика учащихся с негативной (группа 1) и позитивной (группа 2) интеллектуальной динамикой по результатам тестирования в мае 2016 г.

В заключение можно сказать, что в результате исследования выявились скорее проблемы, которые содержатся в обеих программах, и не проступили пока никакие положительные аспекты. Однако следует принять во внимание, что наблюдались всего два класса, прослежена динамика развития только по 62 детям и только за один учебный год. Для более достоверных выводов необходимо, во-первых, более длительное исследование, возможно, какие-то преимущества программы В.И. Жохова или программы «Школа России» проступят через 2-3 года; во-вторых, желательно, сравнительное обследование большего количества классов, чтобы разграничить потенциал программы и влияние методов преподавания или личности учителя.