Осознанное обучение: принципы и возможности применения в высшем образовании

В статье представлен обзор принципов осознанного обучения в контексте высшего образования – подхода, при котором студенты и преподаватели уделяют внимание ценности происходящего в окружающем контексте, собственному опыту и размышлениям о нем. Обращается внимание на то, что актуальность исследования обусловлена эффектами, которые связывают с осознанным обучением: положительным воздействием на психологическое благополучие, развитием социально-эмоциональных навыков, а также повышением внутренней мотивации, внимательности и концентрации в процессе обучения. Рассмотрены исследования, свидетельствующие об эффективности данного подхода как для результатов обучения, так и для психологического благополучия студентов и преподавателей в образовательном процессе. По мнению авторов, теоретический вклад данного исследования заключается в обобщении исследовательской повестки в области осознанного обучения: определение концепций осознанного обучения, выявление основных принципов этого подхода. Описанные наблюдения представляют собой основу для дальнейших исследований осознанного обучения в контексте высшего образования. Отмечается, что практический вклад исследования заключается в представлении методологической базы для интеграции осознанного обучения в университетские дисциплины. Материалы статьи могут представлять интерес не только для преподавателей и методологов, но и для студентов и их родителей в связи с повышением интереса к выявленным эффектам осознанного обучения.

Введение

Осознанное обучение (mindful learning) в контексте высшего образования – относительно новый малоизученный отечественными исследователями подход, под которым понимается осознанная включенность человека в процесс обучения. В психологической литературе под осознанностью понимают состояние целенаправленного безоценочного уделения внимания тому, что происходит в настоящий момент [25], с интересом и принятием [9]. В отличие от программ обучения осознанности (mindfulness training), которые включают в себя специализированные курсы, тренинги и практики, осознанное обучение предполагает использование отдельных принципов и инструментов по развитию осознанности в дисциплинах учебного плана [31].

Опираясь на приведенное выше определение осознанности [9; 25], под осознанным обучением понимается такой подход, при котором студенты и преподаватели находятся в состоянии целенаправленного безоценочного уделения внимания тому, что происходит в настоящий момент, с любопытством и принятием. Студенты замечают контекстуальную специфику, применяют критическое мышление и креативный подход [35]. Задача преподавателя заключается в поддержке осознания студентом ценности и актуальности собственных размышлений, наблюдений, запросов в отношении изучаемого предмета [22].

Использование практик развития осознанности в образовательной среде является предметом академических и прикладных исследований на протяжении нескольких десятилетий, в том числе и в контексте высшего образования [28]. Выделяют три основные причины запуска подобных курсов в рамках учебных заведений: снижение стресса и повышение стрессоустойчивости, улучшение академической успеваемости и комплексное личностное развитие [41]. Так, метаанализ 24 исследований, посвященных практикам снижения стресса для студентов университетов, показал эффективность практик осознанности для снижения стресса в процессе обучения [36]. Акцент на осознанности в обучении делает полученные студентами навыки и знания более надежными, универсальными, пригодными для нового контекста, кроме того, данный подход повышает удовольствие студентов от учебного процесса [29]. Осознанное обучение повышает чувствительность к разнообразию, развивает понимание, что нет однозначных ответов, а есть ситуативно-пригодные решения, снижает необходимость чрезмерного усердия за счет повышения внутреннего интереса к процессу обучения [33]. При этом низкий уровень осознанности в обучении проявляется в заучивании студентами однозначных «правильных ответов», решении задач с использованием предложенных преподавателем схем и реактивных действиях «в режиме автопилота», например, ведение конспекта без рефлексии относительно полученного материала [32].

Цель исследования – определить возможности применения осознанного обучения в контексте высшего образования и сформулировать принципы реализации такой возможности. Статья иллюстрирует способы адаптации принципов развития осознанности в рамках дисциплин учебного плана. Кроме того, представлена критика использования осознанного обучения в высшем образовании. Приведенные здесь материалы нацелены на широкий круг заинтересованных лиц: преподавателей, студентов, методологов, руководителей образовательных программ, родителей и др.

Основные исследовательские вопросы:

1. Какие принципы осознанного обучения применяются в образовательной среде?
2. Каким образом принципы осознанного обучения можно интегрировать в дисциплины учебного плана в высшем образовании?

Наш обзор структурирован следующим образом:

• рассматриваем концепцию осознанного обучения и ее связь с инновационными тенденциями в образовании;
• сопоставляем два подхода – обучение осознанности и осознанное обучение – и приводим принципы осознанного обучения;
• рассматриваем возможности их интеграции в процесс преподавания дисциплин учебного плана через процесс обратной связи и рефлексии. Завершается статья анализом критики осознанного обучения, выводами и дискуссией относительно возможных направлений для дальнейших исследований.

Осознанное обучение – это не обучение осознанности

В литературе можно выделить два подхода к развитию осознанности в образовательном контексте: 1) обучение осознанности (mindfulness training) – специализированные курсы (тренинги, практики) осознанности, которые предлагаются студентам либо в качестве обязательных элементов учебного плана, либо в качестве факультативных занятий [38], и 2) осознанное обучение (mindful learning) – интеграция инструментов и принципов осознанности в дисциплины учебного плана [31].

Обучение осознанности базируется на широко известных сертифицированных программах по развитию осознанности, например, программе снижения стресса на основе осознанности, Mindfulness-based stress reduction – MBSR [25]. Такие программы зачастую обращаются к традиционным духовным практикам, например, медитациям, адаптируя их для условий светского контекста [25], в связи с чем данный подход также называют медитативным [47]. Исследования эффективности таких курсов отмечают повышение субъективного благополучия преподавателей, их самоэффективности, навыков по установлению доверительных отношений со студентами, улучшение общей атмосферы на занятиях [42]. Учащиеся замечают рост самосознания, осведомленности о других, саморегуляции, готовности заявлять о потребностях, а также легкость использования изученных практик в жизни и за рамками занятий [20].

Эффективность таких программ вдохновила исследователей на создание специализированных курсов обучения осознанности для образовательной среды, в первую очередь в сфере среднего образования. Многие высшие учебные заведения предлагают специализированные курсы и программы осознанности для студентов, преподавателей и сотрудников. Так, почти 80% медицинских университетов в США предлагают своим студентам обучение осознанности в той или иной форме [11], а в ведущих бизнес-школах обучение осознанности включено в программу MBA, например, INSEAD. Кроме очных занятий многие университеты предлагают онлайн-ресурсы по теме осознанности с описаниями, инструкциями, видео- и аудиоматериалами для самостоятельных занятий. В качестве наиболее известных можно отметить сайты Mindfulness & Meditation Гарвардского Университета, Mindfulness медицинской школы Университета Массачусетса и Mindfulness Defined Центра изучения благополучия Университета Калифорнии Беркли.

Современные российские исследования по теме осознанности по большей части посвящены адаптации, анализу психометрических свойств и особенностей применения русскоязычных версий наиболее широко используемых инструментов оценки осознанности [1; 2; 5]. Исследователи в России обращаются также к анализу эффективности интервенций, основанных на повышении осознанности [6; 7].

Вдохновляющие результаты программ обучения осознанности привели к тому, что их отдельные инструменты и принципы начали включать в дисциплины учебного плана [21], что способствует проблеме различения между данным подходом и осознанным обучением.

Осознанное обучение предполагает осознанное поведение студентов и преподавателей в процессе освоения дисциплин учебного плана. Для этого все участники учебного процесса уделяют повышенное внимание ценности происходящего в окружающем контексте, собственного опыта и размышлений о нем с любопытством и открытостью [37]. В контексте обучения такое понимание осознанности отличается акцентом на поведении, проявляемом, например, поиском и созданием нового, вовлеченностью, гибкостью; а не на соответствующих навыках, чертах характера и способностях («dispositional mindfulness», «learned» или «cultivated mindfulness») [35]. Это означает, что задача преподавателя заключается не столько в развитии соответствующих навыков, сколько в создании условий для осознанного процесса обучения (например, путем применения заданий для рефлексии, командной работы и т.п.).

В литературе осознанное обучение называют социально-когнитивным подходом [35]. Концепции осознанного обучения и социально-когнитивной осознанности связывают с работами гарвардского психолога Эллен Лангер [33], называя такой подход «лангерианским» («langerian mindfulness»). Противопоставляя осознанное обучение медитативному подходу, его также называют немедитативным [43]. В исследованиях отмечают эффективность такого подхода для повышения ряда компетенций, в особенности креативности, а также для снижения уровня выгорания у студентов и преподавателей [31].

В рамках осознанного обучения большинство инструментов и принципов используются преподавателем и студентами фоново, в процессе освоения дисциплины концепция осознанности как таковая может даже не обсуждаться [39]. Соответственно, здесь мы рассматриваем принципы, способствующие осознанному поведению, которые могут быть интегрированы в процессе преподавания дисциплин учебного плана.

Концепция осознанного обучения и ее связь с инновационными тенденциями в образовании

Сравнивая осознанное обучение с традиционным образованием, Лангер [31] перечисляет основные заблуждения, широко распространенные в обучающей среде, и формулирует тем самым принципы осознанного обучения. Например, традиционно в образовании делается акцент на запоминание и интеллект, сводя их к способности быстро выбрать правильное решение из нескольких предложенных вариантов. Осознанное обучение же, согласно Лангер, больше обращается к проявлению внимательности и открытости новому, к готовности рассмотреть ситуацию с разных точек зрения, предложив собственное, наиболее подходящее для конкретной ситуации решение. В табл. 1 представлен сравнительный анализ основных принципов традиционного и осознанного обучения на основе работ Лангер [30, с. 199].

Таблица 1. Сравнительный анализ принципов традиционного и осознанного обучения

Примечание. Источник: адаптировано [30; 31; 39].

Отдельно важно отметить инновационные тенденции в образовании, которые частично пересекаются с осознанным обучением. Так, в исследованиях [18; 34] отмечают схожесть задач осознанного и социально-эмоционального обучения, Social-Emotional Learning, SEL [24]. Для повышения устойчивости обучающихся к стрессовым ситуациями и улучшению их ментального здоровья SEL предполагает развитие таких пяти базовых компетенций, как самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственность за принятие решения [18]. Эти же компетенции успешно развиваются и в результате программ обучения осознанности в образовательной среде [18]. Также упоминается [15] роль осознанного обучения для развития инновационной компетентности, получившей название 4К (4C’s): креативность, критическое мышление, кооперация и коммуникация. Была отмечена польза осознанного обучения с точки зрения экспериментальной теории обучения [47] и саморегулируемого обучения [12]. Есть сходство между осознанным обучением и созерцательными практиками [48]. В табл. 2 представлены наиболее известные инновационные подходы в обучении и их связь с осознанным обучением. На наш взгляд, развитие целенаправленного безоценочного уделения внимания тому, что происходит в настоящий момент, на котором основано осознанное обучение, дает практикам возможность формирования широкого пула компетенций обучающихся, которые лишь частично достигаются посредством других образовательных технологий.

Таблица 2. Взаимосвязь осознанного обучения с наиболее популярными инновационными подходами в обучении

Обратная связь и рефлексия в осознанном обучении

Задача преподавателя при осознанном обучении заключается в поддержке студента в осознании ценности и актуальности собственных размышлений, наблюдений, запросов в отношении изучаемого предмета [22]. Таким образом, особое внимание здесь уделяется обратной связи и рефлексии.

Традиционно обратная связь в процессе обучения представляет собой оценивание преподавателем студентов. При этом оценивание основано на стандарте или наборе правильных ответов, с которыми соотносятся ответы учащихся. Эмпирический анализ указывает на то, что в результате оценочной обратной связи производительность студентов может не увеличиться и даже ухудшиться; вопреки ожиданиям, более значимый эффект возникает на уровне когнитивных и физических улучшений, нежели на уровне мотивации или поведения студентов [27].

В осознанном обучении обратная связь – двусторонний процесс, в ходе которого участники безоценочно делятся мнением, тем самым участвуя всей группой в конструировании знаний [16; 46], в том числе и того стандарта, с которым сопоставляются ответы студентов. Для этого в программы учебных дисциплин могут быть включены специальные инструменты, нацеленные на стимулирование обратной связи. Verpoorten и др. [44] называют их «триггерами для рефлексии», так как обратная связь призвана стимулировать рефлексию – мыслительный процесс, позволяющий «произвольно направлять внимание на самого себя» [3, с. 114]. Verpoorten и др. [44] выделяют 35 инструментов, нацеленных на стимулирование обратной связи в форме: 1) рефлексии относительно получаемой информации (например, графическая иллюстрация материала в форме интеллект-карт); 2) оценки своих ответов и решений, в т.ч. поведения и ощущений в процессе выполнения задач (например, оценка удовлетворенности своими ответами и аргументация такой оценки); 3) вербализации информации (например, эссе или доклад о полученном опыте) [44]. В табл. 3 представлены отдельные инструменты, которые могут быть использованы в качестве таких «триггеров для рефлексии».

Таблица 3. Примеры триггеров для рефлексии

Примечание. Источник: сокращенная версия Verpoorten и др. [44], перевод авторов.

Структурированный процесс рефлексии важен не только для студентов, но и для преподавателей. Преподаватели могут использовать обратную связь от студентов и собственные наблюдения для сопоставления желаемого и наблюдаемого уровня педагогического мастерства, а впоследствии обсуждать расхождения в сообществе коллег (peer reflection groups) или при работе с ментором, наставником [16]. Уровень осознанности преподавания также может стать объектом рефлексии. Преподаватели могут соотнести уровень своего мастерства с критериями, разработанными для самооценки проведения интервенций в области осознанности Mindfulness-Based Interventions: Teaching Assessment Criteria (MBI:TAC) [13]. При этом осознанное обучение предлагает воспринимать эти критерии не как инструмент оценки, а как опору для профессионального роста [16].

Однако предлагаемое в рамках этого подхода предпочтение безоценочной обратной связи и конструирование знаний в процессе обучения также провоцируют дискуссию о том, как сохранить требуемое критериальное оценивание без угрозы инфляции оценок. Повысить эффективность обратной связи можно, если стандарт, с которым сопоставляются полученные результаты, связан с целями студентов так, что студенты видят разрыв и стремятся его устранить, чтоб повысить эффективность достижения поставленных ими целей [26].

Таким образом, в рамках осознанного обучения студенты могут участвовать в: 1) рефлексии о своем поведении/ответах и о поведении/ответах коллег; 2) конструировании внешнего стандарта, с которым будет сравниваться поведение/ответ студентов; 3) рефлексии о выявленной дистанции между нормой и фактом. Такой подход называют продуктивной (системной) рефлексией в противовес 1) самокопанию, когда нет сопоставления с желаемой нормой, внимание уделяется только себе; 2) арефлексии, когда нет рефлексии о своем поведении/ответах, внимание направлено только на внешний стандарт, или 3) квазирефлексии, когда нет ни одного, ни другого, вместо этого студент увлекается отвлеченными от контекста рассуждениями [3].

Критика практик развития осознанности в контексте образования

Адаптация принципов осознанного обучения в рамках дисциплин общего расписания существенно расширяет методологический инструментарий преподавателя. Однако критический взгляд на проведенный обзор позволил заметить отсутствие дискуссии относительно отрицательных отзывов и эффектов таких практик [45]. Тем не менее такие свидетельства – хоть и достаточно немногочисленные – существуют. По большей части они адресованы практикам медитативного подхода к развитию осознанности, однако это может быть связано с тем, что именно методики данного подхода наиболее часто используются в исследованиях.

Распространенным поводом для опасения становятся различия в индивидуальных реакциях на предлагаемые упражнения и особенно наличие негативных реакций [17]. Такие реакции объясняются тем, что с повышением осознанности становятся более заметными все группы эмоций, включая и тяжелые для переживания [17]. Кроме того, в исследованиях отмечается, что показателями эффективности интервенций, основанных на практиках осознанности, в основном являются показатели воспринимаемого стресса, а объективные данные используются редко. Включение в анализ объективных данных делает интерпретацию результатов более сложной. Так, в исследовании Creswell и др. [14] экспериментальная группа прошла краткосрочный тренинг осознанности (3 дня по 25 минут), а участники контрольной группы – тренинг по развитию аналитических способностей такой же длительности. После этого участники обеих групп прошли трирский социальный стресс-тест (Trier Social Stress Test, TSST), по итогам которого были замерены уровень кортизола в слюне, уровень артериального давления, а также уровень воспринимаемого стресса. Участники экспериментальной группы, прошедшие тренинг осознанности, продемонстрировали более низкий уровень воспринимаемого стресса по итогам стресс-теста, однако уровень кортизола у них оказался выше, чем у участников контрольной группы [14]. При этом у участников, которые имели более низкий уровень осознанности до начала эксперимента и прошли обучение осознанности, уровень кортизола по прохождении стресс-теста оказался наивысшим. Возможное объяснение изменения уровня кортизола может быть связано с включением более интенсивных копинговых реакций в результате медитативных практик осознанности у слушателей с низким уровнем ее развития [14]. Данных об изменении биологических маркеров стресса в процессе либо по итогам осознанного обучения обнаружить не удалось.

Метаанализ медитативных программ развития осознанности также отмечает наличие интервенций, которые, вопреки ожиданиям, не вели к повышению внимательности, улучшению сна или позитивному настроению участников [19]. В связи с этим отмечается важность более глубокого изучения теоретических обоснований механизма ожидаемых улучшений [40], особенно с учетом культурных особенностей контекста. Помимо этого, исследователи предполагают, что эффект интервенций в рамках медитативного подхода может быть нелинейным и следовать перевернутой U-образной траектории [10], что следует учитывать при выборе интенсивности и длительности проведения интервенций.

Отмечается, что положительный эффект практик осознанности наиболее выражен для участников, имеющих на момент начала занятий более высокий уровень осознанности и внутренней мотивации к занятиям; при этом участники с менее развитыми навыками саморегуляции чаще находят занятия сложными и скучными, а также более склонны бросать занятия [6]. Индивидуальная невосприимчивость к практикам осознанности может отрицательно влиять на общую групповую динамику, в связи с чем при использовании инструментов осознанности в дисциплинах основного учебного плана следует предусмотреть альтернативные задания для отдельных студентов.

Важно отметить, что элементы осознанности в медитативном подходе могут восприниматься как эзотерические практики, неуместные в контексте светского высшего образования [4], что в большей степени связано с использованием термина «осознанность». Первый вариант выхода из данной ситуации – использование других терминов для перевода данной концепции на русский язык, о чем упоминалось во введении. Второй вариант – фоновое использование принципов осознанного обучения, без акцента на теме осознанности в проведении занятия [39]. Третий вариант – совмещение принципов осознанного обучения с другими популярными инновационными подходами в обучении, как SEL, 4C и др. (см. табл. 2).

Заключение

Представленный здесь обзор обобщает исследования принципов осознанного обучения, пригодных для нового контекста, в котором высшее образование оказалось в связи с пандемией, экономическими и политическими вызовами. В процессе анализа получены ответы на вопросы, какие принципы осознанного обучения существуют, и каким образом их можно интегрировать в дисциплины учебного плана.

Теоретический вклад данного материала заключается в освещении относительно новых для российских академических исследований понятий «осознанное обучение» и «лангерианская осознанность», определении ключевой повестки для исследования: какие существуют дискуссии, направления исследований, результаты эмпирической апробации.

Второе направление дискуссии связано с подходами к оцениванию освоения инструментов студентами – стоит ли оставлять эти инструменты на добровольное освоение или важно вводить внешние стимулы, например, оценки за их применение?

В работе также упомянуты исследования, которые изучают пересечения между обучением осознанности и экспериментальной теорией обучения Колба [47], SEL [34], саморегулируемым обучением [12].

Отдельное внимание уделено критике медитативного подхода, в связи с чем инструменты данного подхода стоит использовать с особой осторожностью; а также подчеркивается важность критического анализа проводимых интервенций с учетом возможных побочных эффектов. Также выявлен пробел в критическом подходе к социально-когнитивному подходу и в целом к осознанному обучению.

Практический вклад нашего исследования заключается в представлении методологической базы для адаптации осознанного обучения к задачам университетских дисциплин и наоборот: адаптации университетских дисциплин к задачам осознанного обучения. Рассмотренные принципы осознанного обучения отличаются универсальностью и могут быть интегрированы в существующее расписание, давая ответ на многие вызовы, с которым встретилось современное высшее образование.

Полученные сведения стоит рассматривать с точки зрения имеющихся ограничений. Во-первых, представленный здесь результат носит теоретических характер, и пригодность представленных инструментов для российского контекста должна быть проверена при помощи методов эмпирической апробации. Есть вероятность, что низкая осведомленность общественности о возможностях осознанного обучения приведет к нежелательным для светского образования ассоциациям у участников с эзотерическими или религиозными практиками, в том числе в связи с распространением подобных практик в исполнении энтузиастов без соответствующей академической и методической подготовки. Дополнение результатов количественных исследований эмпирической апробации качественными привнесло бы дополнительную ценность, например, за счет включения мнения родителей, студентов, методологов и руководителей образовательных программ, поскольку помимо определенного ролевого статуса в высшем учебном заведении они принадлежат к различным поколенческим группам, социализация которых проходила в конкретных социально-экономических условиях, что также может оказывать влияние на адаптацию практик осознанного обучения и их восприятие. Полуструктурированные интервью, дневники наблюдений, эссе студентов могут помочь выявить новые грани исследуемого процесса, а также его связь с другими значимыми конструктами для социализации личности в обществе, например, формирование различных компонентов социального капитала. Помимо этого, сравнительный анализ разработок преподавателей различного профиля образования позволит получить более объективный взгляд на осознанное обучение и, возможно, дополнит перечень принципов адаптации инструментов к условиям российского образования.

Во-вторых, формат публикации не позволяет описать используемые инструменты и предоставить подробные инструкции к ним. Создание других форматов методологических материалов с большей детализацией и специального курса повышения квалификации поможет масштабировать полученные результаты, вовлечь большее количество преподавателей, желающих опробовать предложенные методы и повысить качество проводимых интервенций.

1. Губанов А.В., Зотова Л.Э., Сидячева Н.В. Сокращенная версия русскоязычной шкалы диспозиционной осознанности (camm) для подростков // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2021. № 1. C. 6-19. DOI:10.18384/2310-7235-2021-1-6-19
2. Зотова Л., Губанов А., Сидячева Н. Особенности применения русскоязычной версии шкалы диспозиционной осознанности (CAMM) для подростков // Психолого-педагогические исследования. 2020. № 2(12). C. 72–90. DOI:10.17759/psyedu.2020120205
3. Леонтьев Д.А., Осин Е.Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал высшей школы экономики. 2014. № 4(11). C. 110–135.
4. Мингазов С. Рост спроса на эзотерические знания опередил другие курсы онлайн-обучения в России. 2023 [Электронный ресурс]. URL: https://www.forbes.ru/tekhnologii/484739-rost-sprosa-na-ezotericeskie-znania-operedil-drugie-kursy-onlajn-obucenia-v-rossii (дата обращения: 31.03.2024).
5. Митина О. [и др.]. Осознанность в структуре саморегуляции: структура и психодиагностические возможности методики оценки осознанного присутствия (МООП) // Психологические исследования. 2021. № 76(14). C. 1–44. DOI:10.54359/ps.v14i76.140
6. Осин Е.Н., Турилина И.И. Краткосрочные эффекты от онлайн-практики медитации осознанности // Экспериментальная психология. 2020. № 1(13). C. 51–62. DOI:10.17759/exppsy.2020130104
7. Халутина Ю.А. Восьминедельная практика медитации осознанности в контексте развития саморегуляции // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2022. № 4(19). C. 847–854. DOI:10.17323/1813-8918-2022-4-847-854
8. Armstrong T. Mindfulness in the classroom: Strategies for promoting concentration, compassion, and calm / T. Armstrong, ASCD, 2019. 160 p.
9. Bishop S.R. [и др.]. Mindfulness: A proposed operational definition // Clinical Psychology: Science and Practice. 2004. № 3(11). P. 230–241. DOI:10.1093/clipsy/bph077
10. Britton W.B. Can mindfulness be too much of a good thing? The value of a middle way // Current Opinion in Psychology. 2019. № 28. P. 159–165. DOI:10.1016/j.copsyc.2018.12.011
11. Buchholz L. Exploring the Promise of Mindfulness as Medicine // JAMA. 2015. № 13(314). P. 1327–1329. DOI:10.1001/jama.2015.7023
12. Corti L., Gelati C. Mindfulness and Coaching to Improve Learning Abilities in University Students: A Pilot Study // International Journal of Environmental Research and Public Health. 2020. № 6(17). P. 1–20. DOI:10.3390/ijerph17061935
13. Crane S.R. et al. Mindfulness-based Interventions Teaching Assessment Criteria. BAMBA // 2016. № 28. P. 6–10.
14. Creswell J.D. [и др.]. Brief mindfulness meditation training alters psychological and neuroendocrine responses to social evaluative stress // Psychoneuroendocrinology. 2014. № 44. P. 1–12. DOI:10.1016/j.psyneuen.2014.02.007
15. Davenport C., Pagnini F. Mindful Learning: A Case Study of Langerian Mindfulness in Schools // Front. Psychol. 2016. P. 1–5. DOI:10.3389/fpsyg.2016.01372
16. Evans A. [и др.]. Using the Mindfulness-Based Interventions: Teaching Assessment Criteria (MBI:TAC) in Supervision // Global Advances in Health and Medicine. 2021. № 10. P. 1–6. DOI:10.1177/2164956121989949
17. Farias M., Wikholm C. Has the science of mindfulness lost its mind? // BJPsych Bulletin. 2016. № 6(40). P. 329–332. DOI:10.1192/pb.bp.116.053686
18. Feuerborn L.L., Gueldner B. Mindfulness and social-emotional competencies: Proposing connections through a review of the research // Mindfulness. 2019. № 10. P. 1707–1720. DOI:10.1007/s12671-019-01101-1
19. Goyal M. [и др.]. Meditation Programs for Psychological Stress and Well-being: A Systematic Review and Meta-analysis // Deutsche Zeitschrift für Akupunktur. 2014. № 3(57). P. 26–27. DOI:10.1016/j.dza.2014.07.007
20. Haines S. [и др.]. "Let's Just Stop and Take a Breath": A Community-Driven Approach to Mindfulness Practice in a High Poverty Elementary School // LEARNing Landscapes. 2017. № 2(10). P. 189–205. DOI:10.36510/learnland.v10i2.810
21. Hall M.P. [и др.]. The power of deep reading and mindful literacy: An innovative approach in contemporary education // Innovación educativa (México, DF). 2015. № 67(15). P. 49–60.
22. Hassed C., Chambers R. Mindful Learning: Reduce stress and improve brain performance for effective learning / C. Hassed, R. Chambers, Exisle Publishing Limited, 2014. 252 P.
23. Jefferson M., Anderson M. Transforming schools: Creativity, critical reflection, communication, collaboration / M. Jefferson, M. Anderson, Bloomsbury Publishing, 2017. 224 P.
24. Jennings P.A., Greenberg M.T. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes // Review of Educational Research. 2009. № 1(79). P. 491–525. DOI:10.3102/0034654308325693
25. Kabat-Zinn J. Mindfulness-based interventions in context: past, present, and future. 2003. № 10(2). P. 144–156. DOI:10.1093/clipsy/bpg016
26. Karlin B., Zinger J.F., Ford R. The effects of feedback on energy conservation: A meta-analysis. // Psychological Bulletin. 2015. № 6(141). P. 1205–1227. DOI:10.1037/a0039650
27. Kluger A.N., DeNisi A. The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory // Psychological Bulletin. 1996. № 2(119). P. 254–284. DOI:10.1037/0033-2909.119.2.254
28. Langer E. [et al.]. Conditional teaching and mindful learning: The role of uncertainty in education. 1989. № 2(3). P. 139–150. DOI:10.1080/10400418909534311
29. Langer E. A Mindful Education // Educational Psychologist. 1993. № 1(28). P. 43–50. DOI:10.1207/s15326985ep2801_4
30. Langer E. The power of mindful learning (pp. xii, 167). 1997.
31. Langer E. Mindful learning // Current directions in psychological science. 2000. № 6(9). P. 220–223. DOI:10.1111/1467-8721.00099
32. Langer E. Mindfulness isn't much harder than mindlessness // Harvard Business Review. 2016. № 4 [Электронный ресурс]. URL https://hbr.org/2016/01/mindfulness-isnt-much-harder-than-mindlessness (дата обращения: 31.03.2024).
33. Langer E.J. The Power of Mindful Learning, 2016. Hachette UK, 2016. 192 p.
34. Lawlor M.S. Mindfulness and Social Emotional Learning (SEL): A Conceptual Framework Mindfulness in Behavioral Health / K.A. Schonert-Reichl, R.W. Roeser. New York: Springer New York, 2016. P. 65–80. DOI:10.1007/978-1-4939-3506-2_5
35. Pirson M. [и др.]. The development and validation of the Langer mindfulness scale-enabling a socio-cognitive perspective of mindfulness in organizational contexts // Fordham University Schools of Business Research Paper. 2012. DOI:10.2139/ssrn.2158921
36. Regehr C., Glancy D., Pitts A. Interventions to reduce stress in university students: A review and meta-analysis // Journal of Affective Disorders. 2013. № 1(148). P. 1–11. DOI:10.1016/j.jad.2012.11.026
37. Ritchie T.D., Bryant F. Positive state mindfulness: A multidimensional model of mindfulness in relation to positive experience. 2012. DOI:10.5502/ijw.v2.i3.1
38. Roeser R.W. [и др.]. Mindfulness Training and Teachers' Professional Development: An Emerging Area of Research and Practice // Child Development Perspectives. 2012. № 2(6). P. 167–173. DOI:10.1111/j.1750-8606.2012.00238.x
39. Schoeberlein D.R., Sheth S., Viola S. Mindful teaching and teaching mindfulness: A guide for anyone who teaches anything. 2009. 224 P.
40. Sedlmeier P. [и др.]. The psychological effects of meditation: A meta-analysis // Psychological Bulletin. 2012. № 6(138). P. 1139–1171. DOI:10.1037/a0028168
41. Shapiro S.L. [и др.]. The moderation of Mindfulness-based stress reduction effects by trait mindfulness: Results from a randomized controlled trial // Journal of Clinical Psychology. 2011. № 3(67). P. 267–277. DOI:10.1002/jclp.20761
42. Soloway G.B. Preparing teacher candidates for the present: Investigating the value of mindfulness-training in teacher education // Handbook of mindfulness in education: Integrating theory and research into practice. 2016. P. 191–205. DOI:10.1007/978-1-4939-3506-2_12
43. Trent N.L. [и др.]. Trait Socio-Cognitive Mindfulness is Related to Affective and Cognitive Empathy // Journal of Adult Development. 2016. № 23. P. 62–67. DOI:10.1007/s10804-015-9225-2
44. Verpoorten D., Westera W., Specht M. Reflection amplifiers in online courses: a classification framework // Journal of Interactive Learning Research. 2011. № 2(22). P. 167–190.
45. Wang Y., Liu C. Cultivate Mindfulness: A Case Study of Mindful Learning in an English as a Foreign Language Classroom // IAFOR Journal of Education. 2016. № 2(4). DOI:10.22492/ije.4.2.08
46. Xu L., Teng L.S., Cai J. Feedback engagement of Chinese international doctoral students // Studies in Continuing Education. 2021. № 1(43). P. 119–135. DOI:10.1080/0158037X.2020.1718634
47. Yeganeh B., Kolb D. Mindfulness and experiential learning // In OD Network, J. Vogelsange et al., (Eds.). Handbook for Strategic HR. 2013. New York: AMACOM. P. 152–161.
48. Zajonc A. Contemplation in education // Handbook of mindfulness in education: Integrating theory and research into practice. 2016. P. 17–28. DOI:10.1007/978-1-4939-3506-2_2