Сравнительный анализ инклюзивного образования в Германии и Швеции

В настоящее время инклюзивное образование выступает доминирующим подходом обеспечения равного доступа к образованию обучающихся с особыми образовательными потребностями во всем мире. Инклюзия влечет за собой реструктуризацию основного школьного образования с учетом потребностей каждого школьника, отсюда возникают проблемы, связанные с организацией процесса обучения. В данной статье проводится сравнительный анализ инклюзивного образования на примере таких стран, как Германия и Швеция, которые имеют различный взгляд на способы реализации инклюзивного образования детей с особыми потребностями.

Введение

За последнее десятилетие концепция инклюзивного образования получила широкое распространение во многих странах. Инклюзия описывается как процесс реконструкции и изменения в социуме для равного участия всех субъектов образовательной деятельности, в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии [12]. Таким образом, инклюзивное образование предполагает такую организацию обучения, которая усиливает у обучающихся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных особенностей, чувство общности и соучастия. В более широком смысле инклюзия как концепция выступает начальным этапом более широких форм интеграции, включая разделение на расы, пол, социальное положение и др. [1]. Все чаще в центре внимания дискуссий об инклюзивном образовании оказываются школьники с особыми образовательными потребностями.

Согласно позиции J. Isaksson, R. Lindqvist, инклюзивное образование относится к концепции, где во главу угла ставится совместное обучение школьников с особыми образовательными потребностями и обычными обучающимися, обеспечивающее их социальное сотрудничество и взаимопомощь [11]. По мнению шведских исследователей, школы должны быть организованы соответствующим образом, чтобы обеспечить социальную общность, которая должна удовлетворять в полной мере потребностям всех своих обучающихся. В соответствии с научной дискуссией об ин­клюзивном образовании можно утверждать, что существуют различные взгляды на инклюзию и способы ее реализации в различных странах. Так, например, в Италии прогресс в направлении инклюзивного образования привел к закрытию большинства школ для детей с особыми потребностями, в то время как в других странах имеет место двухуровневая школьная система. Таким образом, по-прежнему существует большая вариативность в школьных системах инклюзивного обучения европейских государств в отношении детей, имеющих особые образовательные потребности [9].

В данной статье анализируется положение детей с особыми образовательными потребностями в Германии и Швеции в рамках инклюзивного образования. В докладе Европейского агентства по развитию специального образования (EADSNE) говорится о том, что Швеция является одной из стран, где активно развиваются различные формы инклюзивного образования. Так, в Швеции 80% детей с ограниченными возможностями здоровья посещают обычные школы, в то время как в Германии значительно больше специальных учреждений для таких школьников [2].

Различные подходы к организации школьной модели инклюзивного образования двух стран обуславливают целесообразным более детальное рассмотрение отдельных аспектов концепции инклюзии на примере Германии и Швеции.

Инклюзивное образование в Германии

В Германии исторически сложилась трехуровневая структура среднего образования, включающая в себя начальную, среднюю и высшую школы. После четырех лет обучения в начальной школе (шести лет в федеральных землях Бранденбург) обучающиеся распределяются в один из трех различных типов школ в зависимости от их успеваемости в начальной школе. В стране существует также давняя традиция создания школ для детей с особыми потребностями применительно к девяти различным категориям детей с ОВЗ (рис. 1). Так, около 6,6% от всех учеников в Германии имеют выявленную потребность в специальном образовании. Однако процент детей с особыми образовательными потребностями варьируется в различных регионах страны с разницей до пяти процентных пунктов [6].

Ввиду того, что не существует общенационального соглашения о возможности посещения общеобразовательных школ для всех детей, потребность в инклюзивном образовании может в некоторой степени рассматриваться как противоречащая общепринятой практике отбора образовательных кадров, основанная в большей степени на индивидуальной успеваемости. После ратификации Германией Конвенции Организации Объединенных Наций о правах инвалидов в 2009 году были предприняты активные усилия по включению учащихся с особыми потребностями в трехуровневую систему образования страны [8]. С тех пор федеральным правительством Германии были приняты меры по обеспечению прав инвалидов, предотвращению дискриминации в отношении инвалидов, а также ряд законодательных, административных и других мер для достижения целей Конвенции. В законодательство об образовании были внесены соответствующие поправки, которые позволили включить учащихся с ограниченными возможностями в основную систему образования, оказав им поддержку со стороны педагогического состава школы. В целом, инклюзивное образование в Германии различает обучающихся, которые могут следовать основной учебной программе в равной степени с обычными учащимися, и школьников, которые нуждаются в адаптированной учебной программе. Так, 68% родителей, чьи дети посещают инклюзив­ные школы, заявили, что они довольны образованием своих детей, по сравнению с 58% родителей, чьи дети посещали обычные неинклюзивные школы. Учителя инклюзивных школ были оценены как более компетентные, целеустремленные и поддерживающие детей с особыми образовательными потребностями.

В Германии растет число детей с ОВЗ и детей-инвалидов, которые посещают обычные начальные и средние общеобразовательные учреждения, а не специально созданные школы. По состоянию на 2018 год число школьников с особыми потребностями, обучающихся в обычных классах, составляет более 30% от примерно 500 тыс. детей с ограничениями. Процент таких особых детей, посещающих в настоящее время обычные школы, наиболее высок в землях Бремен, Шлезвиг-Гольштейн, Берлин и Бранденбург. Согласно результатам исследования, для 70% опрошенных важно, чтобы дети с ограниченными возможностями учились вместе с обычными детьми, однако 60% считают, что детям с ограничениями в здоровье было бы лучше посещать специальные школы, а каждый второй опрошенный респондент ответил, что дети без инвалидности деградируют в инклюзивных школах.

В своем исследовании B. Ahrbeck и M. Felder рассуждают о том, что с момента ратификации Конвенции Организации Объединенных Наций о правах инвалидов в Германии развернулись негативные дебаты об инклюзивном и специальном образовании. Специальные школы подвергаются значительным нападкам ввиду того, что возникают большие трудности в осуществлении полной инклюзии в школах. Самое серьезное обвинение заключается в том, что специальное образование и специальные школы даже сегодня связывают с нацистской эпохой 1933-1945 гг., когда детей-инвалидов стерилизовали и убивали. Специальное образование рассматривается как символ и гарант разделения и исключения, следовательно, несовместимо с идеей инклюзии.

В связи с этим в Германии на данном этапе большинство родителей стремятся отдать своего ребенка в инклюзивную школу, однако в большинстве общеобразовательных учреждений обучающемуся с особыми образовательными потребностями могут отказать без объяснения причин [3].

Примечательно, что диагноз ОВЗ зачастую ставят детям не только с реальными психофизическими проблемами, но и ученикам, имеющим трудности со знанием языка (немецкий язык не является родным). К примеру, русские родители часто убеждены, что в Германии диагнозы «трудности с обучением» и «задержка речевого развития» связаны именно с уровнем владения языка.

Инклюзивное образование в Швеции

В Швеции существует обязательная система общеобразовательных школ, где делается упор на инклюзивность, которая относительно справедливо построена и концептуализирована [13]. Все дети имеют равный доступ к образованию независимо от пола, места жительства, социальных или экономических факторов. В рамках данной системы образования учитываются различные образовательные потребности обучающихся, и их успешное включение в общеобразовательные классы имеет решающее значение. Школьники должны получить руководство и стимул со стороны педагога, необходимые для обеспечения возможности расти интеллектуально, а также развивать пожизненное желание учиться. Поэтому большинство учащихся с ОВЗ посещают общеобразовательную школу.

Понятие общеобразовательной школы восходит к 1842 г., которая позже была охарактеризована как «народная школа». Целью данной школы было приобщение всех граждан к образованию (до 1842 г. образование в Швеции могли получать только граждане, принадлежащие к средним и высшим социальным слоям общества). На практике оказалось, что учебные заведения Швеции разделились на две группы: одни типы школ занимались обучением малообеспеченных слоев населения и детей-инвалидов, а в других школах обучались дети средних социальных слоев общества.

Таким образом, с этого времени прослеживаются попытки внедрения элементов инклюзив­ного образования в стране. Позже упомянутые учебные заведения были разделены на две категории: специальные учебные заведения и общеобразовательные школы.

В соответствии с исследованием J. Rosenqvist, D. A. Bruns, C. C. Mogharreban и др., развитие специального образования в Швеции можно разделить на три этапа:

•             этап отсутствия различий между детьми с особыми образовательными потребностями (специальные школы не распределены по нозологиям, в них принимали детей с отклонениями от «нормы», целью школы было обучение детей основным навыкам, необходимым для жизни);

•             этап распределения специальных школ в соответствии с различиями в состоянии здоровья детей (специальные школы распределялись по нозологиям, это было началом разработки образовательных программ, учитывающих особенности каждой группы);

•             стадия интеграции (специальное образование постепенно заменялось на инклюзивные

формы образования) [7].

Начиная с 60-х гг. XX века среднее образование в Швеции характеризуется принципом «школа для всех». В данное время образовательная политика государства включает в себя обязательное среднее образование для всех граждан без исключения, равенство и инклюзивность. Тем не менее, избежать дифференциации, классификации и категоризации детей с особыми образовательными потребностями все же было невозможно. Кроме того, росло число специальных учебных заведений для детей-инвалидов. Это было обусловлено, в первую очередь, тем, что в стране отсутствовала полная статистика о количестве детей с особыми образовательными потребностями, система образования была децентрализована, а школы подчинялись муниципалитетам [14].

Все это продолжалось до 1989 года, затем Швеция ратифицировала ряд документов, которые защищают права детей в отношении получения образования: Конвенцию о правах ребенка (1989), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для лиц с ограниченными возможностями здоровья, принятые ООН (1993), Саламанкскую декларацию и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями (1994). Эти документы выступали мощной нормативной базой, благодаря которой стало возможным избежать сегрегации школьной системы; служили основой для отчетности, директив, приказов по внедрению инклюзивного образования в общеобразовательный процесс.

Одним из документов, регулирующих систему инклюзивного образования в этой стране, является Шведский закон об образовании (1985, 2010). В нем говорится, что все дети должны иметь равный доступ к образованию независимо от их пола, места жительства, социального или экономического статуса; учащиеся, испытывающие трудности в обучении, должны иметь специальную поддержку; большинство школьников, нуждающихся в специальной поддержке, должны обучаться в обычных классах средней школы [4; 15].

Таким образом, школьная система в Швеции представляет собой «краеугольный камень современного государства всеобщего благосостояния», в ее основе лежит традиционный принцип «школа для всех». В частности, это означает, что обучающиеся с особыми образовательными потребностями полностью включены в основные школы и классы. Кроме того, школьная система имеет историю создания систем поддержки и мер для лиц с особыми потребностями, которые не могут быть включены в основное образование. По этим причинам на раннем этапе развития системы образования была создана двухуровневая система [5].

Вместе с тем, обучающиеся, не соответствующие минимальным учебным целям общеобразовательных школ, помещаются в так называемые специальные школы. В Швеции существуют два вида специальных школ: обычные специальные школы и специальные школы для умственно отсталых. Школьники, имеющие IQ менее 70, должны посещать специальную школу для умственно отсталых. В ином случае дети могут посещать общеобразовательную школу, которая имеет в разработке учебный план для детей с умственной отсталостью, обучающихся по адаптированной программе. Так, по статистике, около 1% учащихся общеобразовательных школ направляются в специальную школу для умственно отсталых. С учетом изменения законодательной базы в 2014 году, для обучения в специализированной школе обучающемуся необходимо пройти ряд диагностических исследований (медицинские, психологические, социальные и педагогические). Кроме того, родители должны согласиться на обследование своего ребенка для обучения в спецшколе. В случае отказа родителей от диагностики руководство специализированной школы вправе провести исследование без согласия.

Стоит отметить, что шведская система образования находится в состоянии изменений вследствие реформы 2011 года, которая охватила все этапы школьной системы и оказала влияние как на общеобразовательные школы, так и на спецучреждения [5]. Например, были введены четыре отдельных учебных плана в каждом из представленных типов школы в зависимости от специфики обучения, включая общеобразовательную школу, специальную школу, специальную школу для умственно отсталых и саамскую школа (дети этнического саамского населения могут посещать эту школу по программе саамов в 1-6 классах). В рамках данной системы можно наблюдать более высокий акцент на категоризации учащихся, что способствует развитию специального образования, нежели инклюзивного.

Одна из особенностей шведских школ заключается в том, что члены педагогического коллектива, включая учителей, психологов, социальных работников, логопедов с различным опытом работы и перечнем обязанностей, взаимодействуют между собой. Данные профессии становятся актуальными в связи с организацией специальной поддержки особыми детям, разработкой индивидуальных учебных планов. Таким образом, педагоги, обладающие компетенциями в обучении детей с особыми образовательными потребностями, приобретают важное значение [10].

Сравнительный анализ системы инклюзивного образования в Германии и Швеции

Создание сравнительной перспективы между двумя странами является достаточно сложной задачей. Несмотря на то, что развитие инклюзивного образования в каждой из стран основывается на перечне идентичных нормативно-правовых актов, реальная практика в шведских и немецких школах может сильно отличаться. В связи с этим был осуществлен сравнительный анализ в отношении обеспечения инклюзивного образования на примере Германии и Швеции по таким параметрам, как традиция и структура школьной системы; процессы оценки и категоризации детей с особыми образовательными потребностями; практика обучения (табл. 1).

Табл. 1. Сравнительный взгляд на инклюзивное образование в Германии и Швеции

Одно из наиболее важных различий между Швецией и Германией в области инклюзивного образования можно увидеть в историческом развитии двух школьных систем. Так, в Германии существует давняя традиция разделения и специализации на различные категории. В Швеции существует традиция «школы для всех», однако в обеих странах имеет место отдельная система для учащихся с ограниченными возможностями. В то время как в Германии существует высоко­дифференцированная система специальных школ, специальные классы в Швеции часто являются частью основной школы. Сравнительный анализ показывает, что исторические факторы взаимосвязаны с настоящей ситуацией в отношении инклюзии каждой из стран. Это также может быть связано с географическими условиями, поскольку в прошлом специальные школы чаще строились в городских районах, которые чаще встречаются в Германии.

Процессы категоризации, по-видимому, также различны в этих двух странах. В докладе, опубликованном Европейским агентством по развитию образования лиц с особыми потребностями в 2018 году, видна большая разница в процентной доле школьного населения, идентифицированного как дети с особыми образовательными потребностями, между Швецией (1,5%) и Германией (6,6%). Полученные данные свидетельствуют о том, что в странах существуют различные представления о психолого-педагогической диагностике детей с отклонениями в развитии. Дифференциация учащихся по различным категориям / группам остается центральной опорой системы государственных школ и может рассматриваться как управляемый способ оказания дополнительной поддержки нуждающимся и способствовать успешному обучению различных категорий школьников.

В Германии оценка психофизического развития ребенка проводится специальным педагогом. Диагностика особых образовательных потребностей в большинстве случаев необходима для оказания индивидуальной поддержки специальным педагогом в Германии. В Швеции индивидуальная поддержка должна предоставляться в каждой школе, даже если у ребенка нет официального диагноза. Кроме того, в Швеции существует двухэтапная процедура диагностики: в первую очередь школьный медицинский персонал оценивает уровень необходимой поддержки. Директор школы играет важную роль в этом процессе, поскольку он должен управлять образовательной поддержкой каждого ученика. Только в том случае, если дальнейшая поддержка является необходимой, начинаются дальнейшие (психологические и медицинские) диагностические исследования. Различные процедуры, являющиеся частью диагностического процесса, связаны с возможной доступностью финансирования инклюзивного образования. В Германии специальная поддержка оказывается ребенку, имеющему официальный диагноз. В Швеции медицинские бригады, размещенные в каждой школе, могут оказывать необходимую поддержку более активно.

Вместе с тем, процессы категоризации школьников, испытывающих трудности в обучении, но не имеющих тяжелой или диагностированной инвалидности, в странах различаются. В Германии к таким школьникам относят учащихся, имеющие проблемы со знанием немецкого языка, а также поведенческие трудности, в то время как в Швеции такие школьники часто не идентифицируются как нуждающиеся в специальном образовании.

Можно отметить, что в Германии и Швеции сотрудничество педагогических работников имеет большое значение в инклюзивных школах. Согласно опросу, проведенному в Стокгольме (Швеция), меры командной поддержки в отношении детей с особыми потребностями оказались положительными, поскольку совместная работа позволила учителям адаптировать и индивидуализировать свою учебную программу.

Кроме того, в обеих странах можно выявить использование ассистентов преподавателей. В последние годы занятость ассистентов преподавателей возросла как в Германии, так и в Швеции. Так, в Германии работа ассистентов преподавателей регулируется законом о социальной помощи. Помощь ассистентов необходима, если ребенок нуждается в дополнительной социальной поддержке. Такая индивидуальная поддержка со стороны ассистентов учителей, которые часто не имеют специальной квалификации для этой работы, является спорным вопросом в инклюзивных школах. Проблемным вопросом является отсутствие разработанной концепции для их делегирования. Вместе с тем, никогда не обсуждалась необходимость использования помощников учителей для детей с особыми образовательными потребностями в качестве системного механизма поддержки. В связи с этим можно говорить, что в обеих странах ассистенты-преподаватели могут рассматриваться как триггер для совершенствования профессиональной поддержки для детей с особыми потребностями.

Выводы

1.   Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что с каждым годом растет количество детей с особыми образовательными потребностями во всем мире, включая такие страны, как Германия, Швеция. В связи с этим в данных странах осуществляется практика инклюзивного образования.

2.   Анализ инклюзивного образования в Швеции и Германии показывает различия в организации концепции обучения по таким критериям, как традиции и структура школьной системы ин­клюзивного обучения, процессы оценки и категоризации детей с особыми образовательными потребностями, практика обучения со стороны педагогического коллектива.

3.   Перспективным направлением исследования является разработка рекомендаций педагогам по работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, в рамках инклюзивных школ, применимых не только для Германии и Швеции, но и для ряда других государств. Кроме того, существует необходимость в анализе опыта других зарубежных стран с целью выявления ситуаций, где обучение детей с особыми потребностями является обычной и успешной практикой.

1. Давыденко А.В. Методологические принципы инклюзивного образования: определение понятий // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. 2014. № 12-2. С.157–162.
2. Access to quality education for children with special educational needs. 2019. Publications Office of the EU [Электронный ресурс]. URL: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/b2215e85-1ec6-11e9-8d04-01aa75ed71a1/language-en (дата обращения: 05.06.2021).
3. Ahrbeck B., Felder M. Analysis of Barriers to Inclusive Schools in Germany: Why Special Education Is Necessary and Not Evil // Education Sciences. 2020. 10(12):358.
4. Andriichuk N. Historical Background of Inclusive Education Development in the Nordic Countries // Jour-nal of Vasyl Stefanyk Precarpathian National University. 2017. Vol. 4 (1). P. 97–104.
5. Berhanu G. Inclusive education in Sweden. Responses, challenges, and prospects // International Journal of Special Education. 2011. Vol. 26(2). P. 128–148.
6. Bildung in Deutschland 2020 // Autorengruppe Bildungsberichterstattung. 2020. 361 p.
7. Bruns D. A., Mogharreban C. C. The gap between beliefs and practices: Earlychildhood practitioners’ perceptions about inclusion // Journal of Researc in Childhood Education. 2007. Vol. 3. P. 229–234.
8. Dworschak W. Schulbegleitung. individuelle hilfe und unterstützung beim schulbesuch — Ein beitrag zur inklusion? // Leben mit Behinderung. 2016. Vol. 2 (1). P.14–17.
9. Galevska N. A., Pesic M. I. Assessing children with special educational needs in the inclusive classrooms // Lodging the theory in social practice. LA: Education Department, Antioch University, 2018. P. 89–100.
10. Göransson K., Lindqvist G., Nilholm C. Voices of special educators in Sweden: a total-population study // Educational Research. 2015. Vol. 57 (3), P. 287–304.
11. Isaksson J., Lindqvist R. What is the meaning of special education? Problem representations in Swedish policy documents: late 1970s–2014 // European Journal of Special Needs Education. 2015. Vol. 30 (1). P.122–137.
12. Nilholm C. Special education, inclusion and democracy // European Journal of Special Needs Education. 2006. Vol. 21 (4). P. 431–445.
13. OECD Economic Outlook: Interim Report March 2021. Paris, 2021. 19 p.
14. Rosenqvist J. Special Education in Sweden // European Journal of Special Needs Education. 1993. Vol. 8 (1). P. 59–74.
15. Skollag The Education Act. Stockholm, Sweden: Utbildningsdepartementet, 2010.

PlumX

Метрики публикации