Введение
Роль школьной среды в психологическом благополучии, успешности обучения и развитии личностных особенностей школьников трудно переоценить [Тихомирова, 2021; Iglesias-Díaz, 2021]. В связи с чем неудивительно, что интерес к изучению условий и факторов создания благополучного климата в школе и классе только возрастает [Лактионова, 2020; Лактионова, 2020а; Тарасов, 2022]. Так, за последние семь лет в отечественных научных публикациях было представлено четыре разных инструмента для диагностики климата в школе или классе [Александров, 2018; Бочавер, 2023; Новикова, 2021; Шумакова, 2023а]. Каждый из предложенных инструментов сфокусирован на выделении определенных аспектов климата, например, позволяет оценить общее отношение учащихся к школе, распространенность буллинга и показатели самоэффективности [Александров, 2018], характеристики школьного климата, наиболее существенные для снижения риска буллинга [Новикова, 2021], субъективное восприятие качества школьной среды с точки зрения ее психологической безопасности и благополучия [Бочавер, 2023].
Значимость климата в классе для выявления и развития способностей учащихся и их одаренности побудила исследователей к созданию специального опросника «Школьный климат», позволяющего оценить субъективное восприятие учащимися благоприятных и неблагоприятных с точки зрения развития одаренности характеристик климата, который был включен в Мюнхенскую батарею тестов высоких способностей, а также успешно валидизирован и применен в масштабном лонгитюдном исследовании одаренности детей и подростков в Германии [Hochbegabung im Kindes-, 2001].
Этот опросник, переведенный на русский язык, использовался в исследовании С.О. Петровой и Е.И. Щеблановой [Петрова, 2010], а в дальнейшем был модифицирован и стандартизирован на большой российской выборке учащихся 5-х — 10-х классов и получил название «Климат в классе» [Шумакова, 2023а]. Характеристики климата в классе, значимые для выявления и развития способностей учащихся и их одаренности, могут оцениваться с помощью этого. опросника [Шумакова, 2023а].
Изучение субъективного восприятия учащимися характеристик климата в классе, благоприятных или неблагоприятных с точки зрения развития одаренности школьников, представляет для нас особый интерес в связи с поиском ресурсов для развития потенциала детской одаренности и решения актуальных задач современного образования, среди которых поддержка и развитие одаренных и талантливых детей занимает значимое место [Бокова, 2021; Щебланова, 2023; Maker, 2021].
Сложность изучения психологического климата в классе связана с тем, что особенности субъективного восприятия психологической атмосферы в классе — тех ее параметров, которые значимы для развития одаренности и продуктивности учащихся, — обусловлены как индивидуальными особенностями субъекта восприятия (т. е. самих учащихся), так и личностными особенностями, компетенциями и мастерством педагогов, которые организуют учебную среду и взаимодействуют с классом и каждым учеником [Александров, 2018; Iglesias-Díaz, 2021].
Так, нами была показана специфика восприятия младшими подростками таких значимых параметров психологического климата в классе, как поддержка со стороны учителя и соперничество с одноклассниками, — в зависимости от особенностей и выраженности у них перфекционизма [Шумакова, 2023]. При кажущейся ясности роли педагога в создании климата в классе остается неясным, как педагоги оценивают свои возможности или компетенции в создании благоприятного психологического климата. Ответ на этот вопрос важен для совершенствования системы подготовки и переподготовки учителей в целях повышения эффективности обучения школьников.
В связи с этим мы поставили задачу: выяснить особенности субъективной оценки педагогами их умений в создании значимых для развития одаренности учащихся условий учебной среды, измеряемых с помощью шкал опросника «Климат в классе».
Методы
В исследовании приняли участие 48 учителей школ г. Москвы (n = 26), Республики Саха (n = 16) и г. Екатеринбурга (n = 6) со стажем работы от 1 до 41 года (Мср. = 20,6; ст. откл. 11,1), из них была выделена группа «молодых педагогов» со стажем работы менее 15 лет (n = 18) и «опытных» (n = 30), со стажем работы свыше 15 лет. Все учителя в период проведения исследования работали в 5-х классах и, в зависимости от нагрузки, в других классах средней школы.
Для изучения особенностей субъективной оценки педагогами их умений в создании значимых для развития одаренности учащихся условий учебной среды учителям был предложен специально составленный нами опросник, содержащий утверждения, сопряженные со шкалами опросника «Климат в классе». Шести шкалам опросника «Климат в классе» (поддерживающий учитель, сотрудничество с одноклассниками, организация работы в классе, соперничество с одноклассниками, давление среды и вовлеченность одноклассников в учебу) соответствовали 12 утверждений, которые оценивались учителем по шкале Ликерта, например:
- Мне легко удается оказать поддержку и наладить сотрудничество с каждым учеником класса;
- Я могу научить своих учеников сотрудничать друг с другом;
- На моих уроках у меня нет проблем с дисциплиной в классе;
- В моем классе ученики не соперничают друг с другом;
- В моем классе большинство учеников готовы выполнять задания (учиться) и в выходные дни.
Наряду с изучением учительских оценок для выделения «проблемных зон» с точки зрения учащихся мы также провели диагностику восприятия климата в классе учащимися в 6-ти параллелях 5-х классов московской школы (n = 128), учителя которой также участвовали в исследовании и составили 25% из всей выборки (n = 12).
Результаты и обсуждение
В таблице 1 представлены описательные статистики учительских оценок их умений в создании значимых для развития одаренности учащихся условий учебной среды, соответствующих шкалам опросника «Климат в классе», для всей группы.
Табл. 1. Описательные статистики учительских самооценок умений, значимых для создания климата в классе (N = 48)
|
Умения (шкалы) |
Среднее |
Медиана |
Ст. отклонение |
Минимум |
Максимум |
|
1. Поддержка учителя |
3.21 |
3.00 |
0.504 |
2.50 |
4.00 |
|
2. Сотрудничество |
3.42 |
3.50 |
0.315 |
3.00 |
4.00 |
|
3. Организация работы в классе |
3.10 |
3.00 |
0.545 |
2.00 |
4.00 |
|
4. Соперничество |
2.42 |
2.50 |
0.498 |
1.50 |
3.00 |
|
5. Давление среды |
2.60 |
2.50 |
0.618 |
1.00 |
3.50 |
|
6. Вовлеченность |
2.85 |
3.00 |
0.449 |
2.00 |
3.50 |
Как видно из данных таблицы, педагоги дают наиболее высокую оценку своим умениям учить детей сотрудничеству и обеспечивать атмосферу сотрудничества в классе (при минимальном значении «1» их оценки находятся в интервале от 3 до 4), а также оказывать своим ученикам поддержку, что, согласно существующим данным, рассматривается в качестве благоприятных условий для развития одаренности учащихся.
Кроме того, они высоко оценивают свои умения относительно поддержки «рабочей» дисциплины в классе, создания условий для продуктивной работы каждого ученика. Самые же низкие оценки касаются тех аспектов климата, которые соответствуют неблагоприятным условиям, — соперничество и давление учебной среды, т. е. учителя не склонны оказывать чрезмерное давление на учеников избыточными требованиями и поддерживать их соперничество друг с другом. Наконец, еще одна интересующая нас благоприятная характеристика климата в классе — вовлеченность одноклассников в учебу — представлена, по оценкам учителей, достаточно хорошо, что свидетельствует об их умении создавать условия, мотивирующие учеников учиться, хотя их оценки не так высоки, как в случае первых двух умений.
Сравнение самооценок имеющихся умений у «молодых» и «опытных» педагогов с помощью U-критерия не выявило статистически достоверных межгрупповых различий, хотя в группе «молодых» педагогов отмечается больший разброс данных по сравнению с группой «опытных», что свидетельствует о более выраженных индивидуальных различиях внутри группы.
Анализ результатов диагностики психологического климата с помощью опросника «Климат в классе» в параллели 5-х классов позволил выделить характерные для каждого класса профили, которые мы сравнили с имеющимися нормативными показателями для этого возраста [Шумакова, 2023а]. В результате такого сравнения было выделено три из них, в которых зафиксированы значения, выходящие за нормативный «коридор», т. е. отличающиеся от среднего более, чем на одно стандартное отклонение. Во всех 3-х случаях обнаружены значения показателей по шкалам «Сотрудничество с одноклассниками» и «Организация работы к классе», свидетельствующие о дефиците сотрудничества, а также о неудовлетворительной, с точки зрения учащихся, дисциплине, препятствующей продуктивной работе на уроках.
В одном случае, помимо отмеченных выше неблагоприятных показателей, зафиксирован и сниженный уровень субъективного восприятия пятиклассниками вовлеченности одноклассников в учебу, что усиливает характеристику этого профиля как неблагоприятного. Таким образом, неудовлетворительными в восприятии учеников оказались те характеристики климата в классе, которые, по оценкам учителей, наоборот, занимали самые высокие позиции с точки зрения наличия соответствующих умений: в создании атмосферы сотрудничества и дисциплины для продуктивной работы каждого ученика.
Заключение
Субъективное восприятие климата в классе учениками и оценка учителями их умений в создании благоприятного климата могут существенно различаться. «Сотрудничество» и «организация работы в классе» часто выступают как неудовлетворительные в восприятии пятиклассниками, в то время как учителя высоко оценивают свои возможности в обеспечении благоприятных условий для сотрудничества и продуктивной работы учащихся на уроках. Такое расхождение субъективных оценок учеников и учителей свидетельствует о наличии «проблемных зон» в обеспечении благоприятного психологического климата в классе и позволяет наметить актуальные направления в совершенствовании подготовки современного учителя.