Инструментарий для оценки значимых параметров школьной адаптации детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения

Актуальность. В статье обсуждается проблема адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях образования. Цель работы состояла в разработке инструментария для оценки качества школьной адаптации детей с задержкой психического развития (ЗПР) педагогами и родителями. Методы. Определены значимые параметры школьной адаптации обучающихся и описаны их качественные характеристики (маркеры), положенные в основу опросников для педагогов (школьных психологов) и родителей. Опросник для родителей включает 8 параметров; для педагогов – 18 параметров, объединенных в 8 тематических блоков. При содержательном наполнении параметров в качестве методологической основы использована современная типологическая дифференциация детей с ЗПР (Н.В. Бабкина, И.А. Коробейников). Результаты апробации опросников свидетельствуют о достоверных различиях между группами обучающихся с ЗПР и их сверстников с нормативным развитием при оценке как со стороны педагогов, так и со стороны родителей, а также о наличии корреляционных связей, характеризующих специфические особенности школьной адаптации детей с ЗПР. Выводы. Разработанный инструментарий чувствителен к различным проявлениям психологического неблагополучия ребенка с ЗПР и может использоваться на начальных этапах школьного обучения. Намечены перспективы дальнейших исследований по данной теме, связанные как с расширением представлений о психосоциальном развитии школьников с ЗПР, так и с конкретизацией содержания консультативной работы педагога–психолога с учителем класса, с ребенком и его семьей.

Введение

Понимание особенностей школьной адаптации ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) в начальный период обучения исключительно важно для обеспечения успешной перспективы его образования и социализации. Данный вопрос приобретает особую актуальность в связи с расширением организационных форм современного образования детей с ЗПР, активным переходом к их обучению в условиях инклюзии. По официальным данным Федеральной службы государственной статистики, в настоящее время в России количество обучающихся с ЗПР, получающих образование инклюзивно, существенно превышает их количество в специальных (коррекционных) школах/классах [2].

Отметим, что проблема социализации и социальной адаптации детей не нова и уже многие годы является предметом клинических, социологических, психологических и педагогических исследований, как в нашей стране, так и за рубежом [1; 3; 4; 5; 7; 9; 11–15; 18; 20; 21; 24; 25; 27; 29–32]. Среди причин, лежащих в основе проблем со школьной адаптацией, фигурируют недостаточная готовность ребенка к школе, социально–педагогическая запущенность, длительная и массивная психическая депривация, соматическая ослабленность, нарушение темпов и качества формирования отдельных психических функций, нарушения формирования так называемых школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия), эмоциональные расстройства [7; 8; 11; 14; 15; 17; 19; 22; 23; 26; 28; 29]. Перечисленные нарушения следует рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной дезадаптации. Доказано, что наиболее интенсивные сдвиги в структуре социально–психической адаптированности происходят при резких изменениях социальной ситуации развития, связываемых с процессом вхождения ребенка в организованные группы сверстников и особенно с началом школьного обучения [14; 15].

В настоящее время в связи с разнообразием организационных форм образования детей с ограниченными возможностями физического и психического здоровья (ОВЗ) и выделением вариантов развития детей внутри нозологических групп [3; 10; 16] выявление условий и факторов, влияющих на качество школьной адаптации, приобретает новое смысловое содержание. Особенно важным становится не только определение типичных проблем вхождения ребенка с ЗПР в школьную жизнь, перехода к систематическому обучению, взаимодействия со сверстниками, но и их качественный анализ, позволяющий установить факторы, определяющие психологическое благополучие ребенка или, напротив, препятствующие его адаптации. Это позволяет реализовать дифференцированный подход к созданию образовательных условий, своевременно преодолевать возникающие трудности и предупреждать возможные негативные социальные последствия, связанные с дезадаптацией [3; 7; 14].

Методы исследования

С целью определения значимых параметров школьной адаптации детей с ЗПР и описания их качественных характеристик (маркеров) мы посчитали необходимым проанализировать оценку характерных особенностей школьной адаптации ребенка и ее успешности в целом как со стороны педагога, реализующего образовательный процесс, так и со стороны родителей младших школьников. С одной стороны, это позволило рассмотреть процесс вхождения ребенка в ситуацию школьного обучения с точки зрения овладения им учебной деятельностью, освоения новой системы отношений «ребенок–взрослый» и «ребенок–дети», принятия школьных норм и правил. С другой стороны, дало возможность учесть его психофизические особенности, характер эмоционального реагирования на ситуацию школьного обучения, особенности общения со сверстниками, которые проявляются вне школы и могут быть замечены именно родителями.

Для достижения поставленной цели были разработаны опросники [6] и проведены полуструктурированные интервью с родителями детей с ЗПР и с педагогами и/или школьными психологами образовательных организаций, в которых учатся младшие школьники с ЗПР.

Апробация диагностического инструментария, предназначенного для исследования особенностей школьной адаптации детей с ЗПР в начальный период обучения, проводилась на базе двух московских школ: специальной (коррекционной) школы, в которой реализуется АООП НОО обучающихся с ЗПР и сформированы два первых класса для детей соответствующей нозологической группы, и общеобразовательной школы, где обучаются дети с нормативным развитием.

Полуструктурированное интервью было проведено с педагогами и родителями 40 первоклассников (20 первоклассников с ЗПР и 20 нормотипичных первоклассников) в конце первой четверти учебного года. Дети с ЗПР имели заключение психолого–медико–педагогической комиссии, подтверждающее данный вид психического дизонтегенеза, а ученики массовой школы, включенные в исследование, прошли предварительное углубленное психолого–педагогическое обследование и продемонстрировали нормативное когнитивное, эмоционально–волевое и личностное развитие.

При оценке результативности и эффективности опросников использовались методы математической статистики: U–критерий Манна–Уитни, критерий Хи–квадрат Пирсона, коэффициент корреляции Спирмена.

Разработка опросников для педагогов и родителей детей с ЗПР

Опросник для учителей начальных классов предполагал получение экспертных оценок по достаточно широкому спектру параметров, характеризующих процесс школьной адаптации на начальном этапе обучения. Всего нами было выделено 18 параметров, объединенных в более крупные тематические блоки (8 блоков): личностная готовность к продуктивной работе на уроке; эмоциональное благополучие; работоспособность на уроке; регуляторные функции; усвоение школьных норм поведения; уровень владения социально–бытовыми навыками; коммуникация в школьной среде; эффективность учебной деятельности. При этом степень выраженности каждого параметра предлагалось оценить в баллах на основании качественных характеристик. Учителю (педагогу–психологу) предлагалось в каждом случае выбрать одно из трех описаний определенных внешних проявлений, особенностей поведения ребенка, соответствующих определенному числу баллов (2, 1 или 0).

При содержательном наполнении качественных характеристик значимых параметров школьной адаптации в качестве методологической основы нами была использована современная типологическая дифференциация детей с ЗПР, разработанная Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым [3; 16], которая предполагает отнесение ребенка с ЗПР к одной из трех групп в зависимости от результатов оценки уровня развития базовых характеристик психической деятельности и поведения, а именно: познавательной деятельности, организации и продуктивности мыслительной деятельности, коммуникации, обучаемости. Описанию параметра, соответствующему характеристике ребенка с легкой ЗПР, была присвоена максимальная оценка (2 балла), с умеренной ЗПР – 1 балл, с выраженной ЗПР – 0 баллов.

Например, при оценке возможностей внеучебной коммуникации 2 балла ставятся в том случае, если ребенок легко устанавливает контакт со сверстниками, проявляет инициативу в общении, хорошо владеет общепринятыми речевыми формулировками, а в общении со взрослыми соблюдает общие правила коммуникации, легко вступает в контакт, поддерживает разговор. При этом могут иногда проявляться некоторые затруднения в поддержании контакта из–за чрезмерного эмоционального реагирования по причине недостаточности регуляторных функций. 1 балл ставится уже при более выраженных трудностях внеучебной коммуникации, когда ребенок при стремлении к активному контакту испытывает затруднения в общении со сверстниками по причине недостаточности коммуникативных средств. В общении он малоконструктивен, часто не может проявить гибкость, уступить, а в коммуникации со взрослыми может иногда нарушать границы общения, не всегда учитывает контекст ситуации. 0 баллов соответствует поведению ребенка, характеризующегося значительными трудностями в коммуникации, при которых коммуникативная активность либо ограничена, либо хаотична, мало соответствует контексту ситуации общения. При этом поддержание контакта затруднено бедностью коммуникативных средств. В общении со взрослым ребенок часто не соблюдает общепринятые нормы и правила общения.

Такой подход к разработке диагностического инструментария позволил максимально конкретизировать оцениваемые параметры, сделать их достаточно понятными и прозрачными для педагогов–практиков, благодаря чему ускоряется и упрощаются проведение интервью или самостоятельное заполнение опросника. Кроме того, анализ полученных результатов позволяет не только определить уровень успешности школьной адаптации, но и выделить среди первоклассников с ЗПР группы в зависимости от их образовательных и компенсаторных возможностей.

Необходимо отметить, что интервью с педагогами проводилось при участии школьных психологов, осуществляющих психолого–педагогическое сопровождение обучающихся класса, для обеспечения однозначности трактовки критериев в отношении каждого конкретного первоклассника и сведения к минимуму риска завышения или занижения оценок.

Опросник для родителей был разработан по тому же принципу с переводом качественных характеристик в баллы. Он позволяет оценить следующие параметры: эмоциональное отношение к школе; настроение, с которым ребенок идет в школу; стремление к обучению; выполнение школьных заданий; темп выполнения заданий; работоспособность; физическое состояние ребенка; взаимоотношения с одноклассниками.

Количество параметров школьной адаптации, которые предлагалось оценить родителям первоклассника, уменьшено по сравнению с опросником для учителей до 8. При этом описание–характеристика ребенка по каждому параметру меньше по объему, и в ней использованы более простые формулировки без специальной терминологии.

Например, при оценке взаимоотношений с одноклассниками (аналог параметра «внеучебная коммуникация» в опроснике для педагогов) предлагается выбирать следующие оценки: 2 балла, если ребенок охотно общается с одноклассниками, рассказывает о своих школьных друзьях; 1 балл, если ребенок стремится к общению с одноклассниками, но установить коммуникацию ему удается не всегда (например, он стесняется, конфликтует и др.); 0 баллов, если ребенок мало общается с одноклассниками, не помнит их имен.

Такая адаптация содержания опросника позволяет провести полуструктурированное интервью с родителем первоклассника за короткий отрезок времени и без серьезной предварительной разъяснительной работы, дает возможность получить однозначные оценки по параметрам (не требует долгого выбора или промежуточных вариантов ответа).

Апробация опросников

С помощью описанных выше опросников была проведена оценка качества школьной адаптации первоклассников с ЗПР (группа 1) и с нормативным развитием (группа 2). Результаты сравнительного анализа полученных данных позволяют сделать вывод о наличии значительных различий между группами обучающихся, как по суммарному общему баллу по каждой анкете, так и при сравнении по отдельным шкалам. Показатели в группе обучающихся с ЗПР оказались достоверно ниже, чем в группе нормотипичных сверстников (табл. 1).

Таблица 1. Анализ результатов опроса педагогов  (серым цветом выделены показатели, по которым группы обучающихся достоверно различаются)

Примечание: M – среднее значение, SD – стандартное отклонение; «**» – уровень значимости при p<0,01; «***» – уровень значимости при p<0,001.

При анализе результатов опроса педагогов исключение составили лишь две шкалы (уровень владения социально–бытовыми навыками, способность к самостоятельной работе), что подтверждается частотой встречаемости каждого ответа по группам. Уровень владения социально–бытовыми навыками в обеих группах был оценен достаточно высоко. Более половины обучающихся первой и второй группы получили 2 балла по данному критерию. Оценки по шкале «Способность к самостоятельной работе» и у педагогов, работающих с обучающимися с ЗПР, и у педагогов, работающих с детьми с нормативным развитием, были относительно равномерно распределены между тремя вариантами ответа. Среди обучающихся с ЗПР преимущественно встречались оценки 0 и 1 балл, в группе детей с нормативным развитием – 1 и 2 балла. Это может свидетельствовать о том, что данный параметр на этом этапе обучения (начальном этапе формирования навыков письма, чтения, счета) находится еще в процессе активного формирования, поэтому различия между группами детей ярко не проявляются.

Корреляционный анализ параметров школьной адаптации по опросам педагогов показал наличие более ярко выраженных взаимных прямых линейных зависимостей для оценок детей с ЗПР (табл. 2а, 2б). При этом был выявлен ряд корреляционных связей, общих и для нормотипичных школьников, и для школьников с ЗПР. Например, выявлены связи между обучаемостью и работоспособностью, темповыми характеристиками; возможностями внеучебной коммуникации и принятием правил социального взаимодействия, принятием общешкольных правил; принятием общешкольных правил и предпосылками к саморегуляции деятельности; способностью к самостоятельной учебной работе и способностью к волевому усилию.

Также удалось обнаружить значимые корреляционные взаимосвязи между характеристиками адаптации, которые наблюдаются только внутри группы первоклассников с ЗПР. Например, уровень мотивации к получению школьных знаний и две шкалы эмоционального благополучия тесно взаимосвязаны со всеми шкалами, которые характеризуют усвоение школьных норм поведения и коммуникацию в школьной среде. Выявление таких специфических особенностей школьной адаптации обучающихся с ЗПР может иметь важное практическое значение для определения содержания коррекционной работы специалистов. Работая над формированием и развитием одних параметров школьной адаптации, можно одновременно повышать уровень других, что положительно сказывается на качестве школьной адаптации детей с ЗПР в целом.

Таблица 2. Анализ корреляции параметров школьной адаптации по результатам опроса педагогов

а) Обучающиеся с ЗПР

б) Обучающиеся с нормативным развитием

Примечание: цветом выделены показатели, по которым группы обучающихся достоверно различаются: светло–серым – p<0,01; темно–серым – p<0,001.

При анализе результатов опроса родителей (табл. 3) достоверные различия между группами были статистически подтверждены по общему суммарному баллу. Родители детей с нормативным развитием в целом оценивали школьную адаптацию выше, чем родители обучающихся с ЗПР. При этом важно отметить, что анализ статистической достоверности различий и анализ частоты встречаемости каждого ответа по каждой из шкал позволяет говорить о достоверных различиях только в отношении трех параметров из восьми (выполнение школьных заданий, темп выполнения заданий, работоспособность). По другим шкалам родители обучающихся с ЗПР и с нормативным развитием чаще всего ставили самую высокую оценку.

Таблица 3. Анализ результатов опроса родителей. (цветом выделены показатели, по которым группы обучающихся достоверно различаются: светло-серым – p<0,01, темно-серым – p<0,001)

Примечание: M – среднее значение, SD – стандартное отклонение; «**» – уровень значимости при p<0,01; «***» – уровень значимости при p<0,001.

Качественный анализ показателей школьной адаптации нескольких детей с ЗПР показал существенные различия в оценке ребенка учителем и родителем (рис. 1). Они четко видны на примере профиля обучающегося, имеющего объективно выраженные трудности школьной адаптации, поведенческие трудности, а также затруднения в освоении образовательной программы (при сравнении со своими одноклассниками с ЗПР по результатам практических работ по письму, математике, чтению): педагог оценил более двух третей из 18 параметров на 0 баллов, тогда как родители этого ребенка использовали преимущественно оценки 1 или 2 балла.

Рис. 1. Пример адаптационного профиля ребенка с ЗПР на основе результатов опроса педагогов (а) и опроса родителей (б)

В беседе со школьным педагогом–психологом классный руководитель отметил, что родители таких учеников при обращении их внимания на учебные трудности и факты нарушения правил поведения обычно отрицают наличие проблемы, не придают ей значения или считают, что со временем все само придет в норму. Это может говорить о том, что не все родители детей с ЗПР способны дать реалистичную оценку возможностям своего ребенка, им может быть сложно осознать имеющиеся у него трудности, занять более активную позицию в отношении его воспитания и развития.

Заключение

Корреляционный анализ параметров школьной адаптации по результатам опросов педагогов и родителей внутри группы детей с ЗПР позволил выявить ряд взаимозависимостей. Прямые линейные связи высокой значимости установлены между такими шкалами опросника для родителей, как выполнение школьных заданий, темп выполнения заданий, работоспособность, и большинством шкал опросника для педагога. Интересно, что именно эти шкалы имеют статистически достоверные различия между группами обучающихся с ЗПР и нормотипичных обучающихся. Вероятно, это связано с тем, что выполнение заданий по рекомендациям учителя и специалистов для закрепления различных учебных навыков в домашних условиях под контролем родителей вызывает у ребят серьезные трудности. При условии непосредственного взаимодействия родителей с ребенком в процессе их выполнения такие особенности чаще всего объективнее оцениваются родителями.

Также в результате исследования были получены новые данные о тесной взаимосвязи мотивации ребенка с ЗПР к получению знаний и его эмоционального благополучия с показателями, характеризующими усвоение школьных норм поведения и коммуникацию в школьной среде. Выявление таких специфических особенностей школьной адаптации обучающихся с ЗПР (отсутствующих при нормативном развитии) может иметь важное практическое значение для определения содержания коррекционной работы специалистов.

Результаты, полученные в ходе апробации диагностического инструментария, позволяют сделать следующие выводы:

1. инструментарий может использоваться для проведения экспертной оценки и создания профиля качества школьной адаптации ребенка с позиции педагога и с позиции родителя;
2. установлены достоверные различия между группами обучающихся с ЗПР и их сверстников с нормативным развитием при оценке как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;
3. выявлены корреляционные связи, характеризующие специфические особенности школьной адаптации детей с ЗПР.

Разработанные опросники могут быть использованы учителями и школьными психологами для изучения качества школьной адаптации детей с ЗПР, ее особенностей и специфики. Это будет способствовать уточнению специальных образовательных условий, индивидуализации содержания комплексного психолого–педагогического сопровождения в условиях реализации различных образовательных моделей (инклюзивной или специальной), позволит конкретизировать содержание консультативной работы педагога–психолога с ребенком и его семьей.

Ограничения исследования. Считаем необходимым отметить возможное влияние ограниченного объема выборки на достоверность отдельных статистических показателей исследования. В дальнейшем планируется ее численное увеличение, в том числе за счет детей с ЗПР, обучающихся в условиях инклюзии.

Перспектива исследования видится в изучении психосоциального развития и определении специфических особенностей школьной адаптации детей с ЗПР, относящихся к разным группам в соответствии с психолого–педагогической типологией задержки психического развития [3; 17], изучении динамики проявления проблем школьной адаптации на первом и последующих годах обучения. Представляется важным оценить влияние на успешность вхождения ученика с ЗПР в ситуацию школьного образования организационной формы обучения (специальной/инклюзивной), а также профессиональной компетентности педагога и его готовности к обучению детей с ЗПР в условиях инклюзии.

1. Александровская Э.М. Критерии социально–психологической адаптации детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковской, С.М. Громбаха. М., 1983. С. 35¾37.
2. Бабкина Н.В. Современные тенденции в образовании и психолого–педагогическом сопровождении детей с задержкой психического развития // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2021. № 202. С. 36¾44. DOI: 10.33910/1992–6464–2021–202–36–44
3. Бабкина Н.В., Коробейников И.А. Психологическое сопровождение ребенка с задержкой психического развития. М.: Наука, 2020. 212 с.
4. Баландина О.В., Божкова Е.Д., Катунова В.В. Нарушения адаптации к школьному обучению на этапе 1–2 классов // Современные проблемы науки и образования. 2022. № 4. С. 146.
5. Долгова В.И., Капитанец Е.Г., Дедышева Н.Н. Исследование адаптации первоклассников с учетом гендерных различий // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2021. № 12. С. 486¾492.
6. Диагностический инструментарий для оценки динамики образовательных и личностных достижений обучающихся с задержкой психического развития (1 и 1 дополнительный классы) [Электронный ресурс] / Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д., Пономарева Л.М.; правообладатель ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования». База данных (48 Мб). М.: ФГБНУ «ИКП РАО», 2021. Свидетельство Федеральной службы по интеллектуальной собственности о государственной регистрации базы данных № 2021622299 от 27.10.2021.
7. Инденбаум Е.Л. К чему приводит стихийная инклюзия // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. № 4. С. 33¾38.
8. Инденбаум Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами интеллектуальной недостаточности в разных образовательных средах // Дефектология. 2011. № 2. С. 18¾27.
9. Казакова Е.В., Толмачева Е.Н. Взаимосвязь психологического компонента школьной адаптации с социально–экономическими факторами риска раннего развития // Психология и психотехника. 2021. № 4. С. 33¾46. DOI: 10.7256/2454–0722.2021.4.36645
10. Карабанова О.А., Малофеев Н.Н. Стратегия развития образования детей с ОВЗ: по дороге к реализации культурно–исторического подхода // Культурно–историческая психология. 2019. Том 15. № 4. С. 89¾99. DOI: 10.17759/chp.2019150409
11. Катунова В.В. Практико–ориентированный подход к типологии школьной дизадаптации [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2019. Том 8. № 3. C. 19¾39. DOI: 10.17759/psyclin.2019080302
12. Ковалев В.В. Социально–психиатрический аспект проблемы школьной дезадаптации и некоторые пути ее профилактики // Актуальные вопросы неврологии и психиатрии детского возраста. Ташкент, 1984. С. 172¾176.
13. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей–сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы–интерната // Дефектология. 1991. № 1. С. 49¾53.
14. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192 с.
15. Коробейников И.А. Категория социализации в проблемном поле дефектологии / Сопровождение социализации детей с особыми образовательными потребностями: теория и практика : сб. науч. трудов / Под науч. ред. Е.Л. Инденбаум. Иркутск: Иркутский государственный университет, 2020. С. 8¾17.
16. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Консультативный ресурс психологического диагноза при нарушениях психического развития у детей // Консультативная психология и психотерапия. 2017. Том 25. № 4. С. 11¾22. DOI: 10.17759/cpp.2017250402
17. Коробейников И.А., Бабкина Н.В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья: прогнозирование психосоциального развития в современной образовательной среде // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 2. С. 239¾252. DOI: 10.17759/cpse.2021100213 
18. Косенкова Ю.В. Адаптационный период ребенка–первоклассника // Психологическая наука и образование. 2008. Том 13. № 5. С. 57¾65.
19. Лубовский В.И., Коробейников И.А., Валявко С.М. Новая концепция психологической диагностики нарушений развития // Психологическая наука и образование. 2016. Том 21. № 4. С. 50¾60. DOI: 10.17759/pse.2016210406
20. Полтавская Н.А., Ищенко Е.А. Особенности учебной мотивации и эмоциональных переживаний младших школьников в условиях адаптации к обучению // Вестник Луганского государственного университета имени Владимира Даля. 2022. № 11 (65). С. 207¾210.
21. Abdullajonova D., Jurayeva D.  Problems of adaptation of children of primary school age to school and methods of their elimination // Galaxy International Interdisciplinary Research Journal. 2023. Vol. 11. № 2. P. 295¾300.
22. Babkina N.V. Experimental research into conscious self–regulation in first–graders with developmental delay // Behavioral Sciences. 2019. Vol. 9. № 12. P. 158. DOI: 10.3390/bs9120158
23. Chow Luk Y.P., Leung Ch., Yu W.P., et al. Guide to curriculum for maladjusted children. Hong Kong: Curriculum Development Council Issued by the Curriculum Development Institute Education Department, 1998. 66 р.
24. Cobos–Sánchez L., Flujas–Contreras J.M., Gómez–Becerra I. The role of Emotional Intelligence in Psychological Adjustment among Adolescents // Anales de psicología. 2017. Vol. 33. № 1. P. 66¾73. DOI: 10.6018/analesps.33.1.240181
25. González C., Castillo R.D., Franzani J.P., Martinich C. Screening of Developmental Difficulties during the Transition to Primary School // J Environ Res Public Health. 2021. Vol. 18. № 8. P. 39¾58. DOI: 10.3390/ijerph18083958
26. Honzawa S., Sugai K., Akaike H., et al. Nineteen cases of school–aged children with degenerative or metabolic neurological disorders initially presenting with learning difficulty and/or behavior disturbance // No To Hattatsu. 2012. Vol. 44. № 4. P. 295¾299.
27. Khan S.M. Education of Slow Learner [Электронный ресурс]. Education: Education Awareness and Research. August 15, 2008. URL: https://research-education-edu.blogspot.com/2008/08/education-of-slow-learner.html (Дата обращения 01.03.2023).
28. Lakhani P., Jain K., Chandel P. School Adjustment, Motivation and Academic Achievement among Students // International Journal of Management and Social Sciences. 2017. Vol. 7. № 10. P. 333¾348.
29. Latal B., Sennhauser F. The child with a chronic disease at school–ag // Therapeutische Umschau. 2012. Vol. 69. № 8. P. 453¾458. DOI: 10.1024/0040–5930/a000314
30. Leonard S.S., Gudiño O.G. Beyond School Engagement: School Adaptation and Its Role in Bolstering Resilience Among Youth Who Have Been Involved with Child Welfare Services // Child Youth Care Forum. 2021. № 5. P. 277¾306. DOI: 10.1007/s10566–020–09577–y
31. Schotte K., Rjosk C., Edele A. et al. Do teachers’ cultural beliefs matter for students’ school adaptation? A multilevel analysis of students’ academic achievement and psychological school adjustment // Soc Psychol Educ. 2022. Vol. 25. P. 75¾112. DOI: 10.1007/s11218–021–09669–0
32. Sharma S. Adjustment: process, achievement, characteristics, measurement and dimensions // International Journal of Academic Research. 2016. Vol. 3. № 1 (2). P. 42¾45.