Роль индивидуально-психологических особенностей личности в профессиональном выборе психолога

Контекст и актуальность. Появление новых профессий, эволюция старых и неочевидность компетенций для узких специальностей осложняют процесс профессионального самоопределения. Выбор конкретной специализации становится наиболее трудным этапом этого процесса. Специализация конкретизирует не только предметное содержание, но и психологическое наполнение трудовой деятельности как важной части социального бытия человека. Важную роль здесь играют индивидуально-психологические особенности личности. Цель. Выявить связь самоопределения учащихся в рамках выбранной профессии в ходе профессионального обучения (в вузе, колледже или специализированных классах) c индивидуально-психологическими характеристиками личности. Гипотеза. Выбор предпочитаемых видов деятельности внутри профессии связан с особенностями свойств темперамента, самооценкой и уровнем притязаний личности. Методы и материалы. В исследовании приняли участие студенты и учащиеся старших классов в количестве 102 человек. Проверка гипотезы осуществлялась с помощью батареи опросников, а также фиксировались индивидуальные предпочтения внутри профессии. Результаты. Установлено, что предпочтение индивидом тех или иных видов деятельности в рамках профессии обусловлено ранее сложившимися деятельностными установками, отражающими особенности темперамента. Возможные отклонения от этой зависимости связаны с особенностями самооценки индивида и ригидностью уровня его притязаний. Обнаружена связь между низким уровнем аутосимпатии, уверенности в себе и соответствием выбора типа профессиональной деятельности. Выводы. Продвижение по линии специализации стимулирует формирование у индивида детализованного образа будущей социально-профессиональной жизнедеятельности, согласованного с его индивидуально-психологическими особенностями.

Введение

Профессиональное самоопределение является одним из важнейших моментов «культурного онтогенеза», т. е. «врастания молодого человека» в многогранную общественную жизнедеятельность взрослых (Выготский, 1982, с. 133). Усложнение этого процесса требует совершенствования соответствующей практики психолого-педагогической поддержки, что в свою очередь предполагает углубление понимания профессионального самоопределения: его основных этапов, закономерностей и детерминант.

В процессе профессионального самоопределения можно выделить два крупных этапа. Первый — уходящий корнями в дошкольное детство — связан с самой общей ориентацией в мире профессиональной деятельности, которая подводит ребенка к выбору профессии как некоторой широкой области трудовой деятельности и определению типа учебного учреждения. Результатом этого этапа является выбор образовательной программы в университете или колледже. Однако каждое профессиональное образование открывает возможности своеобразного веера специализаций, существенно различных по характеру деятельности; ориентировка в этом поле представляет трудный и весьма важный конкретизирующий шаг профессионального самоопределения. Именно на этом шаге, осуществляемом в период обучения в университете или колледже при более близком знакомстве студента с внутренней вариативностью осваиваемой профессии, он вплотную сталкивается с фактом, что специализация конкретизирует не только предметное содержание, но и психологическое наполнение трудовой деятельности как важной части социального бытия человека. Таким образом, продвижение по линии специализации стимулирует формирование у индивида детализованного образа будущей социально-профессиональной жизнедеятельности, согласованного с его индивидуально-психологическими особенностями. Эта наименее изученная часть процесса профессионального самоопределения и является проблемой настоящего исследования.

Классические исследования процесса профессионального самоопределения обращены на поиск механизмов, определяющих профессиональный выбор. В работах отечественных авторов акцент делается на связи процесса становления личности, ее смыслообразующих мотивов, способности к принятию ответственности и, как следствие, возможности сделать зрелый профессиональный выбор. Рассмотрим существующие подходы.

По мнению Л.И. Божович, в основании процесса самоопределения лежат собственно устойчивые интересы и стремления (Божович, 1997). Профессиональное самоопределение рассматривается здесь как производная системы мотивов и уровня самосознания в юношеском возрасте. И.С. Кон видит источник профессионального самоопределения в становлении идентичности, а профессиональный выбор рассматривает как элемент осознания себя («кто я»), согласования образа себя со своим жизненным планом через формирование автономности, рефлексии и принятие ответственности (Кон, 1984). Оба подхода указывают на прямую связь между уровнем развития самосознания, осознанностью личности и адекватностью профессионального выбора. В той же плоскости можно рассматривать утверждения А.К. Марковой, которая включает процесс профессионального самоопределения в личностное развитие индивида, связывает его с появлением личностных новообразований: образа своего профессионального становления, рефлексией и активной позицией выбора будущего вида профессиональной деятельности (Маркова, 1996). Н.С. Пряжников делает акцент на активности в процессе выбора профессии, связывая это с обретением глубинного личностного смысла (Пряжников, 2003). По мнению автора, важен сам процесс такого осмысления, который позволяет расставить приоритеты во временной перспективе. Личностная и профессиональная зрелость в таком контексте становятся неразрывны. Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова, развивая мысль своих предшественников, связывают успешность данного процесса с развитием как физического, так и духовного потенциала личности, адекватностью профессиональных намерений и реалистичностью образа себя как будущего профессионала (Леонтьев, Шелобанова, 2001). Е.А. Климов утверждал, что траектория развития у каждого индивида неповторима, несмотря на определенную общую структуру профессионального самоопределения (Климов, 2010). В структуре профессионального становления личности Э.Ф. Зеер выделил четыре компонента (Зеер, 2014). Четвертый компонент — свойства высшей нервной деятельности человека, имеющие существенное значение для трудовой деятельности (пластичность или ригидность мышления, быстрота реакции, эмоциональная чувствительность, экстравертированность и т.д.), — представляется нам особенно важным в выборе молодым человеком направленности собственной профессиональной деятельности. С.В. Мурафа, А.А. Павлова, Е.В. Трифонова научно обосновали, что необходимо оказывать поддержку в сфере одаренности с перспективой профессиональной ориентации старшеклассников в образовательном процессе (Мурафа, Павлова, Трифонова 2019). О.Г. Приходько, И.А. Филатова, А.С. Павлова показали преимущества практико-ориентированного подхода для специализации специального и инклюзивного образования (Приходько, Филатова, Павлова, 2022). Вышеописанные подходы акцентируют наше внимание на соотнесении индивидом своих личностных ресурсов и требований профессии, осознании потенциальных возможностей и рисков для осуществления адекватного выбора, а также возможности коррекции существующих несоответствий.

А.С. Гильяно и Е.Н. Ткач (Gilyano, Tkach, 2021) в своей работе показывают, что ключевым основанием выбора профессии у студентов является формирование профессиональных компетенций в процессе обучения. Самоопределение здесь понимается не только как акт выбора профессии, но и как осознанное принятие себя в профессиональной роли. По мнению авторов, пробное профессиональное действие в процессе обучения способствует осознанию своей профессиональной роли и помогает принять себя в этом качестве.

В числе зарубежных исследований профессиональное самоопределение зачастую не выделяется как самостоятельное понятие, а рассматривается исключительно в контексте карьерного развития в совокупности с другими конструктами. В ряде классических подходов данное понятие приобрело характер «столкновения» личностной структуры с внешней структурой профессиональных требований к будущему специалисту (Peng, Kievit, 2020). В рамках других концепций этот процесс делится на два этапа, где профориентация выступает как предшествующий этап появления способности к самоопределению, связанный с рефлексией, анализом содержания профессий и первыми профессиональными пробами (Фукуяма, 1989). Можно проследить согласованность этих идей со взглядами отечественных ученых. Существуют подходы, строящиеся на теории ролей. В них выделенные профессиональные группы выступают как исходное основание для самостоятельного выбора вида деятельности (Holland, 1997). Источником самоопределения здесь признаются устойчивые интересы и тип личности, а сам выбор профессии — реализацией этого типа в подходящих средах. В качестве альтернативного источника самоопределения рассматривается «Я-концепция», где выбор профессии понимается как способ самовыражения и ее «воплощения» (Super, 1980). В более поздних трудах профессиональное становление связывается с нарративной идентичностью, личностными смыслами и «career adaptability»: молодой человек конструирует карьеру как жизненную историю, где выбор отражает жизненную тему и смыслы (Savickas, 2005). Обзор современных западных исследований показал направленность на изучение связи ценностных приоритетов личности и карьерных предпочтений. Интересы как стабильная личностная основа выбора остаются ключевым «двигателем» при меняющемся содержании профессий (Arthaud-Day, Rode, Bradley, 2025; Hanna et al., 2024). Делается акцент на том, что черты личности и самоэффективность карьерных решений связаны с карьерной эксплорацией (поведением, предшествующим выбору), подчеркивается роль личностных и мотивационных переменных как источников движения к выбору (Lee et al., 2023; Wang et al., 2023). Проведенный мета-анализ связи самоэффективности и самооценки с трудностями выбора показывает, что развитые самооценочные ресурсы являются источником принятия качественного решения (Udayar et al., 2020).

Анализ современного состояния проблемы подчеркивает ее остроту, необходимость понимания механизмов качественного профессионального выбора в динамично меняющейся профессиональной среде. Работы ученых подводят нас к пониманию важности не только выбора профессии, но и осознания своего места в ней, исходя из личностных ресурсов. Однако все еще наименее изученной частью этого процесса остается продвижение по линии специализации. Ответ на вопрос, что стимулирует формирование у индивида детализованного образа будущей социально-профессиональной жизнедеятельности, согласованного с его индивидуально-психологическими особенностями, пока остается открытым.

Цель исследования — выявить взаимосвязь между предпочтением индивидом определенного вида деятельности внутри профессии психолога и ранее сложившимися у него деятельностными установками, отражающими особенности его темперамента. Исходя из приведенного выше анализа, была сформулирована гипотеза о том, что выбор предпочитаемых видов деятельности внутри профессии связан с особенностями свойств темперамента, самооценкой и уровнем притязаний личности.

Материалы и методы

Экспериментальной базой исследования выступили Московский городской педагогический университет, Пензенский государственный университет, московская школа № 171 и СОШ № 9 им. Кирилла и Мефодия г. Каменки Пензенской области. Общий объем выборки составил 102 человека, включая 50 студентов и 52 учащихся старших классов.

Для проверки гипотезы был использован комплекс эмпирических методов исследования: «Опросник структуры темперамента ОСТ» В.М. Русалова (детский и взрослый варианты), моторная проба «Самооценка уровня притязаний» Ф. Шварцландера, тест-опросник самоотношения В.В. Столина и С.Р. Пантилеева, анкета «Индивидуальный профиль психолога» А.С. Гильяно. Для математико-статистической обработки данных применялся
φ-критерий Фишера.

Комментарий к анкете «Индивидуальный профиль психолога»

Внутри профессии психолога и в большинстве других профессий все возможные виды деятельности условно делятся на две категории — творческие и отработанные. Каждая категория имеет свою специфическую характеристику, основанную на необходимых навыках, характере данной деятельности, ее направленности и структуры. Творческая деятельность требует от психолога оригинальности, нестандартности мышления, она почти не ограничена рамками, в связи с чем специалист может выполнять ее со всей присущей себе креативностью (психологическое консультирование, разработка диагностических материалов, научные исследования и др.); противоположностью являются отработанные виды деятельности, которые не требуют изобретательства и предполагают действия по заранее заготовленному шаблону (проведение психодиагностики, проведение просветительских мероприятий, обработка результатов тестирований, подготовка отчетов, психологических заключений и пр.). Творческие и отработанные виды деятельности разделяются по направленности. Это может быть предметная направленность и направленность на общение.

В результате такого разделения можно выделить четыре типа деятельности:

• творческая деятельность с предметной направленностью (продуктивная предметная деятельность, «ПД» / «PA»);
• творческая деятельность с направленностью на общение (продуктивное общение, «ПО» / «PC»);
• отработанное действие с предметной направленностью (функциональное действие, «ФД» / «FA»);
• отработанное действие с направленностью на общение (функциональное общение, «ФО» / «FC»).

Результаты

С помощью анкеты «Индивидуальный профиль психолога» мы выяснили, какую деятельность внутри профессии психолога предпочитает каждый из респондентов. На основе приведенных выше типов все испытуемые были разделены на условные группы по выбранным ими типам деятельности (рис. 1). Для некоторых испытуемых в приоритете оказалось сочетание нескольких типов деятельности, что было учтено при формировании групп.

Каждый тип деятельности предполагает набор определенных характеристик, свойств темперамента, которые помогают достичь успеха в освоении задачи. В процессе получения социального, учебного и первого трудового опыта человек получает представление о своей успешности в разных сферах деятельности. По результатам проведенного анкетирования нами был проведен анализ адекватности сделанного выбора по видам деятельности. Рассмотрим результаты каждой группы на предмет выделения общих свойств в структуре темперамента участников.

Респонденты группы «ФО» (23%) делают выбор в пользу отработанной, регламентированной деятельности с направленностью на общение. Показатели свойств темперамента участников данной группы ярко выражены по шкалам социальной эргичности, предметной пластичности, предметного и социального темпа. Это говорит о высокой выносливости респондентов и возможности успешной реализации себя в социальной сфере, гибкости мышления в предметной деятельности, быстроте в реализации собственных намерений. Эти показатели дополняются средним уровнем предметной эргичности и социальной пластичности. На основании этого можно предположить высокую долю успешности в продуктивных видах деятельности. Выбирая функциональное общение, респонденты исключают себя из зоны риска, связанной с творческими видами деятельности. Это можно объяснить высокой социальной эмоциональностью (чувствительностью) респондентов к неудачам в общении. То есть испытуемые осознают свой опыт и делают безопасный выбор.

Респонденты группы «ПД» (22%) делают выбор в пользу продуктивной предметной деятельности. Показатели свойств темперамента испытуемых согласуются с их выбором: высокая пластичность мышления, предметный и социальный темп, умеренные показатели выносливости как в предметной, так и в социальной среде. Низкие показатели социальной пластичности являются основанием сделать выбор в пользу деятельности предметной направленности. Таким образом, испытуемые осознают свой опыт и делают адекватный выбор.

В группу «ФО-ПД» вошли 11% от всех респондентов. Выбор двух видов деятельности говорит о неустойчивости выбора. Показатели свойств темперамента представителей этой группы являются основанием для выбора продуктивного общения (высокие и средние значения социальной выносливости, социальной пластичности и социального темпа), а также продуктивной предметной деятельности (средние показатели предметной эргичности/выносливости, пластичности и темпа). Можно говорить об адекватном выборе в предметной деятельности и безопасном выборе в деятельности, связанной с общением.

Следующий группа респондентов выбрала функциональное действие в двух сферах: в предметной и социальной («ФО-ПО»). В эту группу вошли 18% испытуемых. Показатели свойств темперамента респондентов данной группы говорят нам о высокой вероятности успешной деятельности, связанной с продуктивным общением: высокая социальная выносливость, социальный темп, средняя социальная пластичность и низкая социальная эмоциональность. Низкие показатели эргичности/выносливости в сочетании с высокими показателями пластичности и темпа могут говорить о возможном успешном опыте продуктивного предметного действия, связанного с небольшими нагрузками. То есть выбор респондентов является скорее безопасным, чем адекватным.

Испытуемые группы «ПО» составили 14% от общего числа респондентов. Показатели свойств темперамента представителей данной группы соответствуют сделанному выбору: средние показатели по всем характеристикам в сфере общения в сочетании с низкими показателями предметной выносливости и пластичности. Средние и низкие показатели социальной эмоциональности (чувствительность к отрицательному опыту) позволили участникам этой группы сделать выбор в пользу творческой деятельности. Соответственно, респонденты данной группы делают адекватный выбор.

В группе «ФД-ПД-ПО» (4%) испытуемые выбрали три разных вида деятельности, что говорит о неустойчивости выбора. Основные свойства темперамента представителей данной группы преимущественно имеют средние и низкие показатели, что затрудняет выбор на основании предшествующего опыта.

Следующие две группы составляют по 2% от общего числа респондентов: группа «ФД-ПД» и группа «ФД». Показатели свойств темперамента респондентов данных групп в основном имеют низкие и средние значения как в сфере предметной деятельности, так и в социальной сфере, что сочетается с низкой значимостью оценки результатов деятельности (низкой эмоциональностью). Профессиональные предпочтения респондентов первой группы находятся в зоне риска с точки зрения успешности осуществления продуктивной деятельности творческой направленности.

В группах «ФО-ПД-ПО» и «ПД-ПО» также по 2% респондентов, которые имеют схожие показатели свойств темперамента. Средние значения всех свойств темперамента у испытуемых затрудняют процесс адекватного выбора, однако в сфере предпочтений мы видим деятельность творческой направленности. Результаты диагностики самооценки и уровня притязаний выявили завышенную самооценку и нереалистично низкий уровень притязаний у респондентов обеих групп. Профессиональные предпочтения респондентов также находятся в зоне риска, связанного с нерефлексивным выбором типа деятельности.

На основе полученных данных эмпирического исследования был проведен корреляционный анализ с использованием критерия φ* — углового преобразования Фишера. Результаты показали достоверность на уровне значимости р ≤ 0,01 либо р ≤ 0,05:

1. У респондентов, ориентированных на продуктивную и функциональную предметную деятельность, статистически достоверно (р ≤ 0,01) преобладает показатель предметной пластичности над социальной, что согласуется с адекватным выбором вида деятельности.
2. При изучении группы, ориентированной на деятельность, связанной с общением, было статистически доказано преобладание социальной эргичности над предметной эргичностью (р ≤ 0,01), что является показателем согласованного выбора.
3. Было выявлено статистически значимое преобладание социального темпа над предметным в группе, ориентированной на общение. Эти данные также свидетельствуют о согласованном выборе вида деятельности респондентов (р ≤ 0,05).
4. Сравнивая уровень самоотношения респондентов группы с несоответствием выбора типа деятельности с респондентами группы с соответствием выбора типа деятельности свойствам темперамента, мы получили статистически значимые различия по шкалам «самоуважение» (р ≤ 0,01), «аутосимпатия» (р ≤ 0,01), «самоуверенность» (р ≤ 0,01), саморуководство (р ≤ 0,05). То есть низкие показатели статистически значимо указывают на несоответствие выбора. Такие испытуемые делают либо безопасный выбор вида деятельности (функциональное отработанное действие), либо осуществляют рискованный выбор в пользу творческой продуктивной деятельности, имея низкие показатели эргичности/социальной эргичности и пластичности/социальной пластичности.

Обсуждение результатов

Проведя анализ на соответствие сделанного выбора респондентов всех групп, мы получили, что только 60% из них делают выбор типа деятельности, который соответствует свойствам их темперамента. Такие результаты указывают на необходимость психолого-педагогического сопровождения обучающихся на этапе их профессионального становления.

Диагностика самооценки уровня притязаний показала, что 33% испытуемых имеют умеренный уровень притязаний; остальные находятся в низкой и нереалистично низкой зоне. Возможно, это связано с тем, что все они еще учатся и находятся в ситуации оценивания, а профессиональный опыт пока либо отсутствует, либо минимален, то есть представления о себе как о профессионале еще размыты. Проведя сопоставительный анализ результатов, мы обнаружили, что в 95% случаев несоответствия выбора типа деятельности отмечается низкий либо нереалистично низкий уровень притязаний.

Сопоставление результатов между уровнем самоотношения и соответствием выбора в профессиональной деятельности показало, что все респонденты с несоответствующим выбором имеют низкие показатели по глобальному самоотношению либо по шкалам «самоуважение», «аутосимпатия», «самоуверенность» и «саморуководство».

Эмпирическое исследование роли индивидуально-психологических особенностей личности в выборе вида деятельности психолога позволило нам выявить, что предпочтение индивидом определенного вида деятельности внутри профессии психолога в значительной мере обусловлено ранее сложившимися деятельностными установками, отражающими особенности его темперамента. Возможные отклонения от этой зависимости могут быть связаны с особенностями самооценки индивида и ригидностью уровня его притязаний. Гипотеза исследования подтверждена на уровне значимости p ≤ 0,01.

Заключение

Анализ современного состояния проблемы профессионального выбора показал обострение вопросов самоопределения среди молодежи. Этому способствует активный прирост новых профессий, эволюция старых за счет неуклонного расширения списка необходимых компетенций, неочевидность этих компетенций для узкоспециализированных профессий.

С одной стороны, усложнение процесса выбора профессии требует от молодого человека понимания своего места в ней еще в процессе профессионального обучения, заставляет будущего выпускника опираться на свой опыт, который не всегда может определенно показывать адекватные возможности. С другой стороны, можно констатировать, что усложнение процесса профессионального самоопределения требует совершенствования соответствующей практики психолого-педагогической поддержки сначала на этапе выбора образовательной программы, а затем на этапе знакомства с внутренней вариативностью осваиваемой профессии.

Осваивая профессию в вузе или колледже, обучающийся вплотную сталкивается с фактом, что специализация конкретизирует не только предметное содержание, но и психологическое наполнение трудовой деятельности как важной части социального бытия человека. На этом этапе происходит ориентировка и выбор, конкретизирующий будущее поле профессиональных интересов, что является важным шагом профессионального самоопределения. Продвижение по линии специализации стимулирует формирование у индивида детализованного образа будущей социально-профессиональной жизнедеятельности, согласованного с его индивидуально-психологическими особенностями.

Материалы исследования обогащают представления о профессиональном самоопределении, раскрывая роль индивидуально-психологических характеристик личности в процессе профессионального выбора, и могут быть использованы для совершенствования соответствующей практики психолого-педагогической поддержки как на этапе выбора образовательной программы, так и на этапе знакомства с внутренней вариативностью осваиваемой профессии и последующим выбором непосредственно специализации.

1. Божович, Л.И. (1997). Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды (2-е изд., стереотип.) (Д.И. Фельдштейн, общ. ред.). М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК».
   Bozhovich, L.I. (1997). Problems of Personality Formation: Selected Psychological Works (2nd ed., stereotype.) (D. I. Feldshtein, Ed.). Moscow: Institute of Practical Psychology; Voronezh: NPO MODEK. (In Russ.).
2. Выготский, Л.С. (1982). Собрание сочинений: В 6 т.: Том 2. Проблемы общей психологии (В.В. Давыдов, ред.). М.: Педагогика.
   Vygotsky, L.S. (1982). Collected Works: In 6 vols.: Vol. 2. Problems of general psychology (V.V. Davydov, Ed.). Moscow: Pedagogika. (In Russ.).
3. Зеер, Э.Ф. (2014). Профессиональное самоопределение человека: смена парадигмы в профориентационной деятельности. Профессиональное образование и рынок труда, (1), 36—37. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25949929 (дата обращения: 10.06.2026).
   Zeer, E.F. (2014). Professional self-determination of a person: a paradigm shift in vocational guidance activities. Professional Education and the Labor Market, (1), 36—37. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=25949929 (viewed: 10.06.2026).
4. Климов, Е.А. (2010). Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений (4-е изд., стер.). М.: Академия.
   Klimov, E.A. (2010). Psychology of Professional Self-Determination: textbook for university students (4th ed., stereotype.). Moscow: Academy. (In Russ.).
5. Кон, И.С. (1984). В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат.
   Kon, I.S. (1984). In Search of Self: Personality and Its Self-Awareness. Moscow: Politizdat Publishing House. (In Russ.).
6. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. (2001). Профессиональное самоопределение как построение образов будущего. Вопросы психологии, (1), 57—65. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15276591 (дата обращения: 10.06.2026).
   Leontiev, D.A., Shelobanova, E.V. (2001). Professional self-determination as the construction of images of the future. Psychological Issues, (1), 57—65. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=15276591 (viewed: 10.06.2026).
7. Маркова, А.К. (1996). Психология профессионализма. М.: Знание.
   Markova, A.K. (1996). Psychology of Professionalism. Moscow: Knowledge Publishing House. (In Russ.).
8. Мурафа, С.В., Павлова, А.А., Трифонова, Е.В. (2019). Психолого-педагогические условия развития способностей детей и поддержки их одаренности в условиях реализации образовательного процесса. Вестник практической психологии образования, 16(2), 8—14. https://doi.org/10.17759/bppe.2019160201
   Murafa, S.V., Pavlova, A.A., Trifonova, E.V. (2019). Psychological and pedagogical conditions for the development of children's abilities and support of their giftedness in the context of the educational process implementation. Bulletin of Practical Psychology of Education, 16(2), 8—14. (In Russ.). https://doi.org/10.17759/bppe.2019160201
9. Приходько, О.Г., Филатова, И.А., Павлова, A.C. (2022). Реализация практико-ориентированного подхода в подготовке кадров для системы специального и инклюзивного образования. Специальное образование, 3(67), 173—186. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=49524505 (дата обращения: 10.06.2026).
   Prikhodko, O.G., Filatova, I.A., Pavlova, A.S. (2022). Implementation of a practice-oriented approach in training personnel for the system of special and inclusive education. Special Education, 3(67), 173—186. (In Russ.). URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=49524505 (viewed: 10.06.2026).
10. Пряжников, Н.С. (2003). Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современных условиях. Психологическая наука и образование, 8(1), 59—65. URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2003_n1/Prjazhnikov (дата обращения: 10.06.2026).
    Pryazhnikov, N.S. (2003). Problems of training and retraining of vocational guidance psychologists in modern conditions. Psychological Science and Education, 8(1), 59—65. (In Russ.). URL: https://psyjournals.ru/journals/pse/archive/2003_n1/Prjazhnikov (viewed: 10.06.2026).
11. Фукуяма, С. (1989). Теоретические основы профессиональной ориентации. М.: МГУ.
    Fukuyama, S. (1989). Theoretical Foundations of Vocational Guidance. Moscow: Moscow State University Publishing House. (In Russ.).
12. Hanna, A., Nye, C.D., Samo, A., Chu, C., Hoff, K.A., Rounds, J., Oswald, F.L. (2024). Interests of the future: An integrative review and research agenda for an automated world of work. Journal of Vocational Behavior, 152. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2024.104012
13. Super, D.E. (1980). A life-span, life-space approach to career development. Journal of Vocational Behavior, 16(3), 282—298. https://doi.org/10.1016/0001-8791(80)90056-1
14. Gilyano, A., Tkach, E. (2021). Formation of professional competencies as a basis of professional self-determination of students of agricultural universities. In: E3S Web of Conferences. Vol. 258. 2021 Ural Environmental Science Forum "Sustainable Development of Industrial Region" (UESF 2021) (pp. 07024). Chelyabinsk: EDP Sciences. https://doi.org/10.1051/e3sconf/202125807024
15. Holland, J.L. (1997). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational Personalities and Work Environments (3rd ed.). Odessa: Psychological Assessment Resources.
16. Lee, S.D., Aquino, A., Kuncel, N.R., Hansen, J.-I.C. (2023). Personality predictors of career exploration: A meta-analysis. The Career Development Quarterly, 71(1), 41—55. https://doi.org/10.1002/cdq.12315
17. Arthaud-Day, M.L., Rode, J.C., Bradley, K. (2025). Living a value-based work life: Individual values as predictors of career outcomes. Journal of Vocational Behavior, (162). https://doi.org/10.1016/j.jvb.2025.104172
18. Wang, N., Luan, Y., Zhao, G., Ma, R. (2023). The antecedents of career decision self-efficacy: a meta-analysis on 20 years of research. Career Development International, 28(67), 633—648. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2021.103650
19. Peng, P., Kievit, R.A. (2020). The Development of Academic Achievement and Cognitive Abilities: A Bidirectional Perspective. Child Development Perspectives, 14(1), 15—20. https://doi.org/10.1111/cdep.12352
20. Savickas, M.L. (2005). The Theory and Practice of Career Construction. In: Career Development and Counseling: Putting Theory and Research to Work (S.D. Brown, R.W. Lent, Eds.) (pp. 42—70). Hoboken, NJ: John Wiley.
21. Udayar, S., Levin, N., Lipshits-Braziler, Y., Rochat, S., Di Fabio, A., Gati, I., Sovet, L., Rossier, J. (2020). Difficulties in career decision making and self-evaluations: A meta-analysis. Journal of Career Assessment, 28(4), 608—635. URL: https://elibrary.ru/nskwry (viewed: 10.06.2026).