Проблемы подготовки и переподготовки психологов-профконсультантов в современных условиях

Автор выделяет и описывает проблемные моменты, связанные с формированием «ядра» профессиональной деятельности профконсультантов: 1) недостаток адекватных методов практической работы и психолого-педагогических технологий специального рассмотрения общественных нравственных проблем; 2) декларативный характер многих психолого-педагогических занятий; 3) неготовность некоторых обучающихся воспринять иные точки зрения на происходящие в обществе процессы. Даются возможные варианты решения этих проблем.

Психологи-профконсультанты в условиях затянувшихся социально-экономических преобразований, происходящих в современной России, выполняют важнейшую миссию. Эта миссия заключается не только в том, что они участвуют в решении проблемы безработицы, но и в том, что они пытаются помочь клиентам найти свое место, самоопределиться в конкретном социокультурном пространстве, в пространстве недосамоопределившегося российского общества. Таким образом, подготовка и переподготовка специалистов- профконсультантов должны быть ориентированы на решение не только острых социальноэкономических проблем, но и социокультурных и в немалой степени этических, поскольку каждый несамоопределившийся, не нашедший себя в реальном обществе человек (выпускник школы, безработный) — это настоящая трагедия.
Сейчас среди специалистов, так или иначе связанных с подготовкой и переподготовкой кадров, утвердилось мнение, что именно личностная составляющая профессиональной деятельности является наиважнейшей. Еще в 1913 г. известный отечественный ученый С. М. Богословский определял профессию как «деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к существованию», но при этом специально подчеркивал, что названная профессиональная деятельность еще должна «...признаваться за профессию личным самосознанием данного лица» [цит. по: 5, с. 161].
Современный исследователь А. К. Маркова, рассуждая о «модели специалиста», выделяет «модель деятельности специалиста» и «модель личности специалиста» [8, с. 20]. Но при этом сама «модель личности специалиста» часто определяется как «совокупность его (специалиста. — Н.П.) качеств, обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной сфере, а также самообучение и саморазвитие работника» [там же, с. 20]. Известно, что личность — это не просто «совокупность» или набор качеств, ее характеризует принципиально новое, качественно-своеобразное психологическое состояние.
Э. Ф. Зеер, рассуждая о профессиональном становлении личности, говорит об этом как о «процессе прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление», и подчеркивает, что «становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения» [3, с. 20—21]. Такое понимание формирования личностной составляющей деятельности специалиста, на наш взгляд, схватывает некоторые сущностные моменты («самосовершенствование, «самоосуществление», «собственная активность» и «потребность в развитии»), оставляя неясным сам механизм такого формирования. При этом Э. Ф. Зеер признает, что на сегодняшний день «понятие профессиональное становление личности в психологии еще не закрепилось» [3, с.20].
Таким образом, можно более четко обозначить проблему формирования «личностного ядра специалиста». Для этого необходимо, во-первых, разобраться, что понимается под личностной составляющей профессиональной деятельности, чем вообще характеризуется «личностное ядро специалиста». Во-вторых, следует уточнить особенности «личностного ядра» работников социономических профессий, представляющих гуманитарные направления (педагог, психолог), и на этой основе определить специфику личностной составляющей психологов-профконсультантов. В-третьих, хотя бы ориентировочно наметить варианты формирования «личностного ядра специалиста-профконсультанта», уже исходя из специфики его работы. В настоящей статье предпринята попытка обобщить опыт работы с проф- консультантами на базе Российского учебного центра (ныне — Академии труда и занятости) при Министерстве труда и социальных вопросов РФ, с учетом особенностей начинающих профконсультантов и профконсультантов, проходящих переподготовку, т. е. имеющих определенный опыт практической работы.
Как уже отмечалось, личность не сводится к набору определенных черт, качеств и тем более к набору способностей, поскольку в этом случае теряется главная особенность личности — ее целостность. Естественно, различные характеристики человека определяют его личность. В связи с этим возникает сложнейшая проблема — выделить главную, системообразующую черту или качество подлинной личности. Из всего разнообразия философско- психологических представлений о сущности личности нам наиболее близки взгляды Э. В. Ильенкова, которые и будут положены в основу дальнейших рассуждений.
Известный отечественный философ Э. В. Ильенков считал, что понять личность можно только в контексте «организации всей совокупности человеческих отношений». Это означает, что личность имеет не столько естественно-природный, сколько социальноисторический характер. Он также отмечал, что «действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих действиях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем другим близкий и понятный, короче — всеобщий результат, всеобщий эффект. Чем шире круг людей, тем значительное личность... Поэтому сила личности это всегда индивидуально выраженная сила того коллектива, того «ансамбля» индивидов, который в ней идеально представлен, сила индивидуализированной всеобщности устремлений, потребностей, целей, ею руководящих» [4, с. 18].
Определение личности Э. В. Ильенкова не следует соотносить только с конкретным коллективом, поскольку всегда возникают случаи «непонимания» творческой позиции работника со стороны его коллег и начальства. Под «всеобщим эффектом» понимается вклад человека в общество и культуру, даже если его творчество не принимается конкретной группой и в конкретное время. Примерно об этом в свое время писал известный психолог А. Адлер, называя это «социальной заинтересованностью», «чувством для общества», «чувством сопричастности обществу» — Gemeinschaftsgeful (см. [2, с. 13—14]).
Подчеркивая активный характер личности, В. В. Столин говорит о конфликтном личностном смысле и личностном поступке. «Единицей самосознания личности является конфликтный смысл «Я», отражающий столкновение различных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей. Это столкновение осуществляется путем поступков, которые, таким образом, являются пусковым моментом образования противоречивого отношения к себе. единица самосознания (конфликтный смысл «Я») — это не просто часть содержания самосознания, это процесс, внутренняя работа, внутреннее движение» [10, с. 123]. Получается, что подлинная личность — это просто какая-то застывшая целостность. По существу, это стремление к целостности путем преодоления внутренних рассогласований. Остается понять, какие внутренние конфликты и рассогласования могут обеспечить личностный рост и развитие психолога-профконсультанта. Поняв это, можно более целенаправленно планировать и сам процесс профессиональной подготовки и переподготовки профконсультантов.
Если объединить представления о конфликтном личностном смысле и поступке с представлениями о сопричастности подлинной личности обществу и всей человеческой культуре в целом, то можно предположить, что для специалиста-человековеда (в частности, для профконсультанта) в первую очередь должны быть личностно значимы именно общественные, социально-экономические и духовные проблемы страны. Однако такое понимание личностных смыслов далеко не всегда приветствуется в работе профконсультанта. До сих пор существует представление о том, что для психолога-профконсультанта на первый план должны выходить проблемы данного клиента, что и служит проявлением «личностного подхода». При всей привлекательности подобной логики рассуждений следует помнить, что человек (клиент) все-таки самоопределяется в обществе, его главная проблема — найти свое место в обществе, поэтому важно понять, что это за общество. А это уже является выражением сопричастности общественным проблемам или по крайней мере выражением небезразличия к этим проблемам.
Если же ориентироваться только на интересы и потребности консультируемого клиента, то в некоторых случаях возможны и варианты помощи в эгоистическом самоопределении. Но будет ли в этом случае клиент счастлив? Не проклянет ли он в будущем такого профкон- сультанта, который своевременно не предостерег ого от противопоставления обществу, своей стране и т. д.? Анализируя и развивая адлерианские подходы, Ева Дрейкурс-Фергюсон отмечает: «Если человек не удовлетворен своим положением среди других людей и не может внести вклад в общее дело, он будет преодолевать чувство неполноценности стремлением к превосходству и исходить при этом из своих ошибочных представлений... Главное, в чем нуждается любой человек, — это потребность чувствовать себя принятым, найти свое место среди людей. незаинтересованность в благополучии других ограничивает возможности таких людей, по этой же причине у них отсутствуют необходимые навыки межличностного понимания и общения. Одной уверенности в себе как убеждения «Я могу» недостаточно для того, чтобы иметь чувство удовлетворенности жизнью. Социальная заинтересованность дает чувство свободы, которое позволяет человеку поступать смело в разных ситуациях при решении многих задач» [2, с. 8—20].
Близкие рассуждения можно найти и у Е. А. Климова: «.каждый человек живет в своем мире. и этот «свой мир» должен частично совпадать, иметь черты сходства, общности с мирами других людей и, следовательно, с миром культуры человечества в целом. Вот с этой задачей непременного приобщения к бесконечно великой общечеловеческой культуре и должна быть обязательно сопряжена задача профессионального самоопределения» [6, с. 56].
На наш взгляд, приведенные выше рассуждения относятся не только к самоопределяющемуся клиенту, но и к самим профконсультантам, поскольку и они продолжают самоопределяться в своей профессии и часто нуждаются в чувстве уверенности и свободе своих действий, в том числе и при выполнении профессиональных обязанностей. Чувство общественной значимости своего труда (а не только конкретная помощь данному человеку) является своеобразным «психологическим тылом», позволяющим профконсультанту не только «подстраиваться» под директивы своего начальства или под «запросы» и «ожидания» клиента, но и иметь собственную точку зрения [9]. Как отмечал Е. А. Климов, «независимость субъекта труда — важное условие успешности его деятельности» [6, с. 55].
Такой «психологический тыл» является морально-волевым образованием и может рассматриваться как важная составляющая личностной, а значит, морально-нравственной подготовки специалиста-профконсультанта. Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Ю. Б. Гиппенрейтер и некоторые другие психологи подчеркивали, что важнейшими критериями формирования личности являются именно ценностно-смысловые, нравственные составляющие. В частности, Ю. Б. Гиппенрейтер, рассуждая о формировании высшего, «духовного слоя» личности, утверждает, что именно на этом уровне происходит «осмысление собственной жизни» и «координация всей личности в целом», но при этом отмечает, что, к сожалению, «этот вопрос встает не перед каждой личностью и не с равной силой» [1, с. 305]. Следовательно, можно предположить, что не каждый профконсультант готов поставить перед собой вопрос о смысле собственной жизни и своей профессиональной деятельности. Способен ли такой профконсультант помочь другому человеку (клиенту) разобраться и его жизненных проблемах? Но если не все профконсультанты (еще только обучающиеся или уже работающие) не способны работать именно на личностном уровне, то спрашивается, как можно было бы повысить у них такую готовность и ходе специальной профессиональной подготовки и переподготовки?
Если исходить из специфики работы педагога, психолога, социального педагога, проф- консультанта и других представителей социономических, гуманитарных профессий, то суть их можно свести к нескольким основным моментам:
во-первых, это помощь в приобщении к общечеловеческой культуре, включая и усвоение определенных знаний, способов поведения (жизни) в обществе и осознание существующих общественных проблем;
во-вторых, это помощь в нахождении своего места в социуме, в социальнопрофессиональной конкретной группе и коллективе, а также и в обществе (культуре) в целом. При этом ожидается формирование именно активной жизненной позиции учащихся и воспитанников, что, в свою очередь, предполагает активность (личностное неравнодушие, сопричастность общественным проблемам) и самого педагога, психолога, профконсультанта;
в-третьих, такая организация образовательно-воспитательной деятельности педагога и психолога, при которой их воспитанники становятся подлинными личностями и индивидуальностями. Естественно, чем более разнообразными (непохожими друг на друга) оказываются учащиеся тем в большей степени удалось педагогу или психологу реализовать в своей работе личностный подход. Но, при этом и педагог, и психолог должны быть личностями, т. е. демонстрировать своим учащимся образец достойного, но одновременно и неординарного поведения.
Как уже отмечалось, главная особенность личности — это сопричастность общественным процессам. Заметим, что именно такая сопричастность, неравнодушие к проблемам общества являются важнейшей характеристикой интеллигентности. Известный отечественный философ А. Ф. Лосев писал; «...интеллигентен тот, кто блюдет интересы общечеловеческого благоденствия. Интеллигент живет и работает в настоящее время так, как в будущем станет жить и работать человек в условиях общечеловеческого благоденствия. Интеллигент, который не является критически мыслящим общественником, глуп, не умеет проявить свою интеллигентность, то есть перестает быть интеллигентом.» [7, с. 315—318]. Естественно, что по своей сути работа педагога и психолога предполагает определенную интеллигентность. Педагог или психолог, не стремящийся стать интеллигентом, т. е. человеком, неравнодушным к общественным проблемам, не может считаться профессионалом.
Но, к сожалению, формирование у профконсультантов ценностно-нравственной основы, способствование их личностному росту и интеллигентности трудно оформить на уровне директивных документов и различных «образовательных стандартов». Как показывает опыт, воспитание, заключенное в официальные рамки, неизбежно начинает бюрократизироваться и быстро доводится до абсурда. Однако на уровне директивных документов и образовательных «госстандартов» можно было бы обозначить саму проблему и основные направления формирования ценностно-смысловой основы в ходе подготовки и переподготовки профконсультантов, но ни в коем случае не указывать, как именно эта подготовка должна проводиться. Включение в учебный процесс данных проблем — это дело конкретного преподавателя, которому неизбежно придется учитывать особенности не только каждой конкретной аудитории, но и конкретной социально-экономической, политической и духовной ситуации в стране. Главное при этом не делать вид, будто в обществе не происходит ничего безнравственного. Еще великий Данте говорил: «Самые раскаленные места в аду предназначены для тех, кто во времена великих моральных испытаний хранил нейтралитет».
Особенно недопустимо равнодушие к социальным проблемам, которыми буквально пронизана жизнь современной России. Педагоги, психологи, профконсультанты уже по роду своей профессии должны стремиться к пониманию и переживанию общественного неблагополучия. В противном случае они не являются ни педагогами, ни психологами, ни профконсультантами. Даже если они и обладают определенными профессиональными знаниями и умениями, им еще далеко до высшего, личностного уровня развития профессионализма.
Спецификой профконсультационной помощи является также решение конкретных жизненных проблем, связанных с выбором профессии и учебного заведения, с поиском места работы, а главное — с поиском личностного смысла во всех этих выборах. Для профкон- сультанта (особенно работающего в Центре занятости, в частности в отделе психологической помощи незанятому населению) ситуация часто осложняется тем, что безработный клиент не очень-то склонен рассуждать о нравственности и личностном самоопределении: часто он видит свою главную задачу в том, чтобы поскорее «трудоустроиться» и «хоть как-то определиться в этой жизни», и тогда вроде бы получается, что наиболее важные, ценностносмысловые проблемы самоопределения уходят на второй план. Но в том-то и заключается творчество профконсультанта, чтобы, с одной стороны, действительно помочь безработному клиенту в выборе профессии и трудоустройстве, а с другой стороны, все-таки вывести клиента на обсуждение проблемы выбора. В определенном смысле работа профконсультан- та — это этическая импровизация, поскольку настоящие нравственные проблемы, в отличие от моральных, решение которых подсказывают уже выработанные обществом нормы поведения, требуют самостоятельного ответа на сложные вопросы жизненного, личностного и профессионального самоопределения.
На основании имеющегося опыта работы со специалистами (профконсультантами) центров занятости населения можно выделить следующие сложные, проблемные моменты, связанные с формированием ценностно-смыслового, личностного «ядра» профессиональной деятельности профконсультантов в ходе их специально организованной подготовки и переподготовки:
Явный недостаток адекватных и эффективно работающих методов как для практической профконсультационной работы (этим методам можно было бы обучать профконсуль- тантов), так и психолого-педагогических технологий специального рассмотрения общественных нравственных проблем. Проблема заключается в том, что существующие средства рассмотрения ценностно-смысловых проблем больше относятся к конкретным людям, но мало моделируют отношения человека с социумом и тем более почти не затрагивают проблему самоопределения в обществе, которое в духовном отношении переживает не лучшие времена.
В качестве общих требований к таким методикам и психолого-педагогическим технологиям можно выделить: 1) завуалированность главной цели методики, ее непонятность для обучающегося (иначе вся работа будет восприниматься как «очередное морализаторство»); 2) отсроченное эффекта формирования ценностно-нравственной, мировоззренческой позиции (в таком сложном доле наивно было бы рассчитывать на «быстрый» эффект); 3) интересность, интрига процедуры методики, что позволяет надеяться на то, что методика запомнится и тогда, возможно, проявится ее эффект; 4) отсутствие в методике грубых и нетактичных моментов, которые могли бы оскорбим, взгляды на эти проблемы конкретных участников; 5) личное принятие преподавателем главной идеи и процедуры данной методики или психолого-педагогической технологии: 6) обязательную включенность ценностно-нравственных психолого-педагогических технологий в общую схему подготовки и переподготовки профконсультанта (в этом случае достаточно непростые рассуждения о нравственности и интеллигентности будут восприниматься некоторыми болезненно реагирующими на это специалистами более спокойно и естественно).
Декларативный характер многих психолого-педагогических занятий, где хотя бы предпринимаются попытки рассмотреть общественные проблемы несколько иначе, чем это делается в официальных средствах массовой информации. Проблема осложняется не только тем, что конкретному профконсультанту (который также является работником государственной службы) трудно противостоять великолепно работающей пропагандистской машине, но и тем, что немалая часть обучающихся профконсультантов уже привыкла к декларациям «по поводу нравственности и духовности», а не к откровенному личностно заинтересованному разговору на эти непростые темы.
Вариантом преодоления декларативных методов является более смелое использование на занятиях игровых ситуаций, дискуссий, а также специально подготовленных активизирующих вопросов к аудитории. Опыт показывает, что активизирующие вопросы даже без их последующего подробного рассмотрения вызывают высокий активизирующий эффект — эффект незавершенного действия. Дело в том, что слушатели, стремясь сохранить свое стереотипизированное мнение по данному вопросу, выстраивают определенный «внутренний барьер» и начинают активно высказываться. Иная точка зрения в этом случае ими вообще не воспринимается. Если же точка зрения преподавателя просто обозначена (как одна из множества возможных), слушатель, не имея возможности заговорить («заболтать») ее, вынужден размышлять о новом для себя видении проблемы уже за рамками учебного занятия. К сожалению, часть преподавателей понимает мотивацию слушателей как непременную организацию обсуждения, забывая при этом, что даже в хороших группах общения высказаться успевают далеко не все желающие. В этом отношении лекция со специально подготовленными активизирующими вопросами обладает достаточно сильным стимулирующим самостоятельные размышления эффектом.
Неизбежность уступок со стороны преподавателя, работающего с профконсультанта- ми, часто приводящая и к внутренним компромиссам, и к неудовлетворенности своей работой, когда не всегда удается сказать о том, что сам преподаватель считает особенно важным. Часто это объясняется следующими причинами: неготовностью некоторых обучающихся консультантов воспринять иные точки зрения на происходящие в обществе процессы, а значит, и понять ситуацию в обществе; неготовностью преподавателя найти простые и понятные слова для обучающихся (заметим, что настоящие нравственные проблемы — это проблемы, которые еще только пробивают себе путь и предполагают определенную этическую импровизацию преподавателя). Таким образом, формирование «личностного ядра» специалиста-профконсультанта — это, прежде всего, формирование его чувства «сопричастности» общественным проблемам. Сама по себе работа профконсультанта предполагает определенный уровень интеллигентности его труда: именно через стремление к интеллигентности профконсультант реализует себя не только как «профессионал, знающий свое дело» и «свое место», но и как личность, которой есть дело до всего, что касается счастья и благополучия клиентов и всех людей, живущих в данном обществе.

1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение и общую психологию. М., 1988.
2. Дрейкурс-Фергюсон Е. Психология, которая принесет вам пользу: Введение в теорию Альфреда Адлера. Мн., 1995.
3. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997.
4. Ильенков Э. В. Что такое личность? // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М., 1982.
5. Климов Б. А., Носкова О. Г. История психологии труда в России. М., 1992.
6. Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.
7. Лосев А. Ф. Дерзание духа. М., 1988.
8. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.
9. Пряжников Н. С. Проблема «психологических тылов» в профессиональном самоопределении // Прикладная психология. 1998. № 2.
10. Столин В. В. Самосознание личности. М., 1983.